Dieser dritte Blog-Beitrag zum Thema Grammatik beschäftigt sich mit der Qualität von Grammatik-Übungen und mit der Frage: Wie kann ich den Nutzen und die Wirksamkeit von Grammatik-Übungen einschätzen?
David Newby [1] hat für die Bewertung von Grammatik-Übungen 5 pädagogische Prinzipien und 5 kommunikative Kriterien beschrieben, die wir uns zuerst in einer Übersicht ansehen und anschließend anhand mehrerer Beispiele.
David Newby unterscheidet
- pädagogische Prinzipien zur Einschätzung, welchen (kognitiven) Beitrag eine Grammatik-Übung zum Lernprozess aus der Sicht der Schüler/innen leistet,
und
- kommunikative Kriterien, mit denen ich als Lehrer/in bewerten kann, ob die Übung eine kommunikative, lebensnahe Verwendung der grammatischen Strukturen widerspiegelt.
Fragen für Lehrer/innen bei der Bewertung einer Grammatik-Übung
Die folgende Übersicht [2] zeigt, welche Fragen ich mir bei den einzelnen Prinzipien/Kriterien stellen kann, um die Qualität einer Übung (oder eines Übungstyps) beurteilen zu können. Alle Fragen sind mit JA oder NEIN zu beantworten.
| Pädagogische Prinzipien | Fragen für Lehrer/innen bei der Bewertung einer Grammatik-Übung → je öfter Sie die Fragen mit JA beantworten können, desto besser |
| Depth of processing | Sind die Schüler/innen in dieser Übung kognitiv gefordert? |
| Commitment filter | Wird das Engagement und die Motivation der Schüler/innen gefördert? |
| Peer / social learning (oral activities) | Arbeiten die Schüler/innen zu zweit oder in Kleingruppen zusammen? Gibt es mündliche Interaktion? |
| Summative vs. formative exercises (= testing vs. teaching/supporting learning) | Ist das Ziel, dass die Schüler/innen Sicherheit beim Anwenden der neuen Struktur bekommen (und nicht eine Überprüfung, ob eine Grammatikregel beherrscht wird)? |
| Do you know vs. can you use activities? | Können die Schüler/innen in der Aktivität zeigen, dass sie die Struktur in einer kommunikativen Situation anwenden können (kein reiner Form-Fokus)? |
| Kommunikative Kriterien | Fragen für Lehrer/innen |
| Contextualisation | Ist die Übung in einen eindeutigen Kontext / eine kommunikative Situation eingebettet? |
| Personalisation | Können die Schüler/innen ihre Ideen ausdrücken oder einen Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen? |
| Complex encoding | Müssen die Schüler/innen mehr als nur ein Wort / eine grammatische Form produzieren? |
| Authenticity of process | Werden die Schüler/innen zu natürlichem Sprachgebrauch in einer bestimmten Kommunikationssituation angeregt (statt bloßer Formübungen)? |
| Interaction (oral activities) | Erfordert die Aktivität Interaktion der Schüler/innen miteinander? |
| Task-based | Erfüllt die Aktivität einen kommunikativen Zweck und hat sie ein ‚Endprodukt‘ (outcome) zum Ziel? |
Nicht alle Prinzipien und Kriterien können stets gleich gut erfüllt werden, da es auch von der Lernphase und vom Lernziel abhängt, welche Arten von Übungen die Schüler/innen bewältigen können.
Dennoch gilt:
Übungen, die mehr pädagogische Prinzipien oder kommunikative Kriterien erfüllen, also bei denen ich viele der aufgelisteten Fragen mit JA beantworte, unterstützen den Lernprozess besser bzw. haben einen höheren ‚kommunikativen Wert‘ als solche, bei denen viele der aufgelisteten Fragen verneint werden müssen.
Welche Formate schneiden besser ab?
Deshalb schneiden bei der Evaluierung von Grammatik-Übungen mündliche Aktivitäten und solche mit Spielcharakter in Verbindung mit Partner- oder Gruppenarbeit grundsätzlich besser ab als schriftliche Formate, die einzeln bearbeitet werden. Auch Formate, die individuelle, persönliche Antworten zulassen, haben einen höheren kommunikativen Wert als geschlossene Formate mit nur einer zulässigen Antwort.
Beispiel 1
aus easy 2 book, S. 107, mit dem Lernziel I can talk about things I have (never) done.
Für diese Aktivität lassen sich viele Fragen zu Newbys Prinzipien und Kriterien mit JA beantworten: Es ist ein interaktives Spiel mit persönlichem Bezug, bei dem die Schüler/innen schriftliche und mündliche Sprache produzieren. Auch mit Engagement innerhalb der Gruppen ist zu rechnen, weil alle aktiv beteiligt sind. Das Spiel erfüllt auch einen kommunikativen Zweck, denn die Schüler/innen streben sicher danach, die ‚Lüge‘ der Mitschüler/innen zu enttarnen.
Interaktive Gruppenspiele finden Sie immer wieder im easy book, z.B. im easy 1 book, S. 107, zur Festigung von present progressive (Lernziel: I can describe what I am doing / I can ask what someone is doing) oder lassen sich zu verschiedenen grammatischen Strukturen ergänzen.
Beispiel 2
aus easy 2 pad, S. 16:
Diese Übung als Teil einer mehrschrittigen Übungssequenz erfüllt Newbys Prinzipien und Kriterien zwar insgesamt in geringerem Ausmaß, weil sie nicht interaktiv und von den Schüler/innen einzeln schriftlich bearbeitet wird. Dennoch handelt es sich um eine effektive Übung, die das Lernen unterstützt, weil die Schüler/innen ihre eigenen Pläne ausdrücken können. Penny Ur [3] bezeichnet diese Übungen als „heterogeneous exercises“ und hebt bei diesem offenen Übungstypus mit persönlichem Bezug den Mehrwert für alle Schüler/innen (leistungsschwächere wie leistungsstärkere) hervor:
The use of heterogeneous, open-ended exercises, incidentally, not only ensures that a higher proportion of the class get learning value out of the practice; it also, like success-orientation, has a positive effect on learner attitude and motivation. Responses at many different levels can be ‘right’, hence these exercises provide an opportunity for the teacher to give slower or less confident students the approval and encouragement they need. They are also likely to be more interesting.
Außerdem habe ich auch bei diesem Übungstyp die Möglichkeit weitere Learning Opportunities zu schaffen, z.B. dass die Schüler/innen miteinander in Interaktion treten und sich über ihre Pläne austauschen, die Pläne vergleichen oder zusätzliche Fragen stellen.
Auch klassische gap fill-Formate können erweitert werden:
Beispiel 3
aus easy 2 pad, S. 27:
Verben wie in Übung Nr. 37 können z.B. für collaborative storytelling in Kleingruppen verwendet werden, wodurch die Schüler/innen für die Verbformen selbst einen Kontext schaffen. Für die Verben in Nr. 38 können die Schüler/innen auch angeregt werden, fünf Verben oder Satzanfänge ihrer Wahl noch einmal für (mündliche) Aussagen über sich selbst zu verwenden.
So kann ich aus bekannten Übungsformaten durch Ergänzungen oder Adaptierungen noch mehr herausholen. Zugleich erreiche ich, dass mehr pädagogische Prinzipien und kommunikative Kriterien nach Newby erfüllt werden.
Deshalb halte ich Newbys Ansatz zur Bewertung der Qualität von Grammatik für ein nützliches Instrument sowohl bei der Auswahl von Grammatik-Übungen als auch bei der Adaptierung bestehender oder der Gestaltung eigener Grammatik-Aktivitäten nach dem Motto:
Qualität vor Quantität
&
Vielfalt statt more of the same!
Bisherige Beiträge zum Thema Grammatik:
- easy grammar teaching – Grammatik-Vermittlung in easy
- easy grammar practice – Grammatik-Übungen in easy
[1] Ich beziehe mich in diesem Beitrag auf zwei Publikationen von David Newby:
Newby, D. (2014). Do grammar exercises help? Assessing the effectiveness of grammar pedagogy. In C. Haase & N. Orlova (Eds.), ELT: Harmony and Diversity (pp. 3-16). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Newby, D. (2017). Evaluating and Designing Grammar Materials: A Cognitive+Communicative Approach. In C. Fäcke & B. Mehlmauer-Larcher (Eds.), Fremdsprachliche Lehrmaterialien – Forschung, Analyse und Rezeption (pp. 85-108). Frankfurt am Main: Peter Lang.
[2] In der Übersicht habe ich die englischen Bezeichnungen für die Prinzipien/Kriterien beibehalten und die Fragen resultierend aus den Beschreibungen von Newby (2014, p. 7-11) selbst definiert.
[3] Siehe ihren Blogbeitrag, abrufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/2017/10/11/providing-effective-grammar-practice-for-learners/
In Task 4 können die Schüler/innen adverbs durch Bewegung und Mimik in Verbindung mit einer Tätigkeit umsetzen und die Mitschüler/innen aufgrund der Hinweise im book raten. Die Kleingruppenaktivität festigt nicht nur die neue Struktur, sondern verspricht auch Spaß, kreative Umsetzung und bezieht alle Schüler/innen ein.
Andererseits werden die Schüler/innen in 61 b) angeregt, ein eigenes Ende zu schreiben: Dazu ist zunächst Leseverstehen erforderlich und dann folgt die schriftliche Produktion – unterstützt durch Scaffolds in der Form von nouns und past simple verb forms. Diese Teilaufgaben gehen über geschlossene Übungsformate hinaus und bieten den Schüler/innen Lerngelegenheiten durch die (gelenkte) Anwendung von grammatischen Strukturen in der eigenen schriftlichen Produktion.
Die gap-fill-Übung 66 a) lässt nur eine richtige Antwort zu. Es ist allerdings nicht einfach reines Einsetzen der Form gefordert, sondern auch Mitdenken bzw. Mitrechnen. D.h. es geht auch über die Anforderungen vieler gap fills hinaus.
Am Ende eines Topic (nach drei Units) können die Schüler/innen auf den Check what you know-Seiten selbst überprüfen, was sie gelernt haben – unter anderem die neuen grammatischen Strukturen.
Diese Wiederholung beschränkt sich nicht auf bekannte geschlossene Übungsformate, sondern umfasst teilweise auch offene Formate, bei denen die Schüler/innen ihre Ideen einbringen oder einen Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können:
easy pad 2, S. 86:
Neben den vielfältigen Übungsmöglichkeiten im easy book und pad, steht den Schüler/innen zusätzlich ein digitales Angebot zum selbstständigen Weiterüben zur Verfügung.
Der systematische Wortschatzaufbau ist eine weitere große Veränderung: Die Kinder bringen ein oft sehr unterschiedlich großes Repertoire an Wortschatz – zumindest mündlich – aus der Volksschule mit. Für die Motivation der Kinder ist es sehr sinnvoll, dieses Vorwissen zu aktivieren und zu nutzen. Lange Vokabellisten mit Beispielsätzen und einer deutschen Übersetzung sind aber für alle neu. Die Einführung, die Festigung und das Wiederholen des Wortschatzes und auch der Umgang mit den Listen oder alternativen Darstellungen des Lernwortschatzes (graphic organizers) braucht daher besondere Aufmerksamkeit. An dieser Stelle möchte ich auf eine Serie von Blogbeiträgen zur Wortschatzarbeit verweisen.
Die explizite Einführung von Grammatik, die die Kinder zwar aus dem Deutschunterricht bereits kennen, ist in Englisch ebenfalls neu. Egal, ob Grammatik induktiv oder traditionell deduktiv eingeführt wird, sind die Schüler/innen mit neuen, oft abstrakt klingenden Grammatikregeln und grammatischen Termini nun für Englisch konfrontiert. Auch hier kann das Vorwissen der Schüler/innen aktiviert werden und sie können zu Vergleichen mit Deutsch oder anderen Sprachen angeregt werden, um das Sprachbewusstsein zu fördern, wie im Lehrplan steht. Wenn es um die Festigung neuer Strukturen geht, sollen die Schüler/innen erkennen können, wie die Übungen und Tasks dazu beitragen, besser Englisch verstehen, schreiben und sprechen zu können. Wenn es gelingt, dass die Schüler/innen, Grammatikübungen als sinnvoll und abwechslungsreich erleben, kann das vielleicht der Entstehung des von Engelbert Thaler so genannten „Grammatik-Aversions-Syndroms“ 
Laute Musik ist gefragt
Es öffnet sich daraufhin die entsprechende Übung und kann – ganz im eigenen Tempo und beliebig oft – durchgeführt werden.
Seit Herbst 2021 gibt es das sogenannte digitale Klassenzimmer von 
Stärkerer Fokus auf Individualisierung / Personalisierung
Von dort kann dann auf die interaktiven Übungen von easy auf unserer Verlags-Plattform scook zugegriffen werden und Sie können Aufgaben mit interaktiven Übungen stellen, ohne dass Sie oder Ihre SchülerInnen sich auf scook registrieren müssen. Das erspart Ihnen viel Zeit und Aufwand beim digitalen Unterrichten. Weitere Infos dazu folgen.
Mit dieser Faust schlägt man nun (liebevoll!) auf den Handteller. Ganz einfach.
und die Faust, die draufschlägt, ist nun eine Faust ohne Daumen.
Und für die, die gar nicht genug bekommen können: Wechsel 4-4-4-etc, also immer viermal mit Daumen nach oben und viermal mit abgespreiztem „Tellerdaumen“. Manchmal ist man froh, dass es Fotos gibt…! 😊
Achtung: Das L besteht nur aus zwei Fingern und nicht aus der gezeigten Zahl fünf, und das O ist kein Fernglas, durch das man schaut, sondern es hat Kakadu-Federn.
Es wird abwechselnd auf Englisch und Deutsch gezählt, also One – zwei – three – vier – five – sechs – seven – acht… mit der kleinen Verschärfung, dass nicht reihum gezählt wird, sondern Sie zeigen auf die nächste Schülerin oder den nächste Schüler, die oder der drankommt. Das garantiert, dass die Konzentration nicht nur bei dem oder der nächsten aufrecht bleibt, sondern bei allen! (Das Lesen eines gegenderten Textes ist übrigens auch eine gute Konzentrationsübung, falls Sie das gerade bemerkt haben! 😉)
