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7. April 20217. April 2021

Konzentrationsstörungen und mögliche Ursachen

„Die Kinder heute können sich einfach nicht mehr konzentrieren!“ – ein häufiges Gesprächsthema in unseren Konferenzzimmern. Doch was steckt dahinter? Als Konzentrationstrainerin beschäftige ich mich seit vielen Jahren mit dieser Frage und bin einen großen Schritt weitergekommen, als ich von den frühkindlichen Reflexen erfuhr.

Frühkindliche Reflexe

Mororeflex

Kinder, die sich sehr leicht ablenken lassen, auf die viele Reize scheinbar ungefiltert einprasseln, haben meist noch einen aktiven Mororeflex. Für diese Kinder sind alle Reize gleich stark und das Gehirn kann nicht filtern, es kann Unwichtiges nicht ausblenden. Diese Kinder fallen uns auch auf, weil sie bei Listenings mit Hintergrundgeräuschen kaum etwas verstehen. Der Körper ist ob der Reizüberflutung ständig gestresst und schüttet die Stresshormone Adrenalin und Kortisol aus. Die Strategien mit diesem Problem umzugehen sind vielfältig, die einen sind schüchtern und ziehen sich zurück, andere werden aggressiv und sind permanente Störenfriede in der Klasse.

Symmetrisch Tonischer Nackenreflex (STNR)

Ist der symmetrisch tonische Nackenreflex bei einem Kind noch aktiv (und er ist bei vielen Kindern aktiv), möchte der Körper reflexartig die Hände beugen und die Beine strecken, wenn sich der Kopf beugt oder streckt. Nackenbewegungen sind aber in der Schule permanent notwendig, beispielsweise vom Blick auf die Tafel/Whiteboard zum Blick ins Heft. Darf man sich da wundern, dass diese Kinder im Klassenzimmer kaum sitzenbleiben können? Ihre Hände möchten sich beugen, was Sie beim Schreiben behindert und die Füße möchten sich strecken. Viele setzen sich deshalb intuitiv auf ihre Beine oder schlingen die Beine um die Stuhlbeine. Oft liegt die Ursache für einen noch aktiven symmetrisch Tonischen Nackenreflex am Auslassen der wichtigen Krabbelphase in der Kindheit.

Babkinreflex

Ist hingegen der Greifreflex oder der Babkinreflex noch da, fällt das Schreiben schwer und die Stifthaltung ist verkrampft. Denn wird die Handinnenfläche berührt (zum Beispiel vom Stift), dann krallen sich reflexmäßig die Finger zusammen. Ganz schön schwierig, etwas schreiben zu müssen, wenn die Hand immer ganz etwas anderes tut als man möchte, nicht wahr? Auch verständlich, dass man durch dieses Handicap nicht immer darauf achten kann, wie ein Wort genau geschrieben wird. Und alle nennen einen einfach schlampig…

Alle diese Kinder werden mir mit „Konzentrationsproblemen“ vorgestellt, doch mittlerweile weiß ich, dass dies nur ein Pauschalsymptom für verschiedene Probleme ist, wie beispielsweise Schlafprobleme oder Bauchschmerzen.

Reflexintegrationstraining

Das Wissen über Reflexe und ihre Auswirkungen würde jedem Lehrer guttun. So helfen Sie beispielsweise einem Kind mit aktivem Symmetrisch Tonischem Nackenreflex (STNR), wenn es entweder nur zuhören/zusehen muss oder nur schreiben muss, weil dann die Nackenbewegungen wegfallen. Oder man legt ihm das Buch, aus dem es abschreiben muss, etwas höher hin, damit es den Nacken nicht bewegen muss.

Da dieses Thema durchaus komplex ist, empfehle ich, Kinder mit Konzentrationsproblemen nicht nur zum Psychologen zu schicken, um das Kind auf ADHS zu diagnostizieren, sondern die Eltern auf Reflexintegrationstraining aufmerksam zu machen. So wird das Problem an der Ursache bearbeitet, anstatt die Kinder mit Pillen ruhigzustellen oder funktionstüchtig zu machen.

Empfehlenswerte Informationsquellen:

Uns, die wir gut Englisch können, steht auf Youtube viel Wissen zur Verfügung zu den Reflexen und wie sie die Kinder beim Lernen beeinträchtigen. Am spannendsten finde ich persönlich die Videos der amerikanischen Therapeutin Kathy Johnson von „Pyramid of Potentials“. Hier erklärt sie beispielsweise den bereits erwähnten Symmetrisch Tonischen Nackenreflex: youtube.com/watch?v=YZWuOUGDvFU
Ein wertvoller Buchtipp an dieser Stelle ist „Wieder im Gleichgewicht“ von Christine Sieber und Dr. Carsten Queisser. Die optimale Einstiegslektüre, verständlich geschrieben.
Eine Übersicht über die wichtigsten frühkindlichen Reflexe findet man hier: https://brain4kids.de/index-phpfruehkindliche-reflexe-und-ihre-auswirkungen-bei-nichtintegration/ Auf dieser Seite kann man auch einen sehr interessanten Newsletter bestellen mit Anregungen für Eltern.
Sehr interessant ist der Ansatz des Reflexintegrationstrainings auch hinsichtlich Legasthenie, man kann dies gut auf der Seite von Dr. Harald Blomberg nachlesen. https://www.blombergrmt.com/rhytmic-movement-training-in-dyslexia/

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EASY FOR TEACHERS

16. März 2021

easy 3. New horizons – noch mehr sneak peeks

von Helena Hirsch

Titelbild_easy_3_noch_mehr_sneak_peeks_V3

Hier gibt’s weitere Informationen und sneak peeks in easy 3:

Themen und Inhalte

1 Friendship

2 Different countries, different cultures

3 Teenage life

4 Heroes and great achievers

5 Entertainment

Für alle Inhalte (Topics, Units) gilt: altersgerecht – real-life – zeitgemäß.

Characters

Auch die easy-Characters verändern sich (physisch und psychisch!) und wachsen mit den SchülerInnen mit. Mit Eintritt der Pubertät wird die bisher kindliche Anmutung sukzessive zum Teenie-Aussehen und -Benehmen.

Neues Format

Wie Sie im Titelbild oben sehen können, kommt easy 3 im Hochformat.

Storyline

Die easy-Figuren dienen als ‚roter Faden‘, der für die Kontextualisierung von Inhalten (Geschichten und Realia-Texte im Magazine-Style) sorgt. Die Characters sind nur noch zum Teil ‚Akteure‘. Sie bilden vor allem einen vertrauten Rahmen um die Inhalte (i.e. Kontext als ‚Scaffold‘, d.h. Hilfestellung).

Dieser Zugang entspricht dem real-life-Fokus und der Lebenswelt der SchülerInnen (d.h. es geht nicht mehr um magic und um faszinierende „erfundene Geschichten“). Das zeigt sich deutlich in den längeren Realia-Texten und entsprechenden Textsorten (z.B. blog posts, reviews, diary entries, adverts, etc.)

Noch ein paar sneak peeks mehr…

Ein zentrales Thema bei allen Jugendlichen dieser Altersgruppe: making and keeping friends. Eine reiche Quelle für Texte und Textsorten über Freundschaft(en) sind Young Adult Fiction books – so z.B. eine ‚graphic novel‘.

Mehrschrittige Task (skim-scan reading, spoken interaction mit Redemittel als ‚scaffolding‘)

Working with Words: Wortschatzarbeit im Bereich ‘word classes and word formation’

You first: Differenzierung-Individualisierung-Personalisierung made easy: komplexe Task (Vorwissen, Recherche, spoken interaction) mit Verweis zu Methodenkompetenz

Sie sehen: Es bleibt (weiterhin) spannend … 😊

* Alle Abbildungen stammen aus der Einreichversion vom Oktober 2020

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EASY FOR TEACHERS

15. März 2021

easy in use. Eine Schule berichtet.

von Tanja Greil

Seit Beginn des Schuljahres 2020/21 begleiten wir eine Mittelschule, in der die 1. Klassen zum ersten Mal mit easy arbeiten. In den Gesprächen mit den Lehrer/innen erhalten wir wertvolle Rückmeldungen zum Unterrichten und Lernen mit easy.

Das zweite Semester des Schuljahres ist seit einigen Wochen in vollem Gange, Zeit für eine erste Rückschau:

In einem Schuljahr, das von distance learning und Schichtbetrieb geprägt ist, auch noch ein neues Lehrwerk in den 1. Klassen: War das eine besondere Herausforderung?

Lehrer/innen: Am Anfang war die Umstellung natürlich groß, weil sich alle Kolleg/innen neu orientieren mussten: der Umgang mit den 4 Bestandteilen des easy Student’s Kit, alle Schüler/innen bei digi4school / scook anmelden, den Schüler/innen und Eltern zeigen, wie sie die easy App und Mediathek auf ihrem Smartphone installieren können usw. Doch inzwischen haben wir mit den Kindern eine Routine gefunden, die gut funktioniert. Den easy folder haben alle in der Schule, dort bleiben die Teile des Student’s Kit, die wir gerade nicht brauchen. Wir haben den Schüler/innen auch erklärt, dass sie im easy folder die vocab– und grammar-Teile von allen vier Jahren sammeln werden.

Wie sieht Ihre Stundenvorbereitung mit easy aus?

Lehrer/innen: In der derzeitigen schwierigen Phase, in der die Lehrer/innen Präsenz- und Distanzunterricht jonglieren müssen, profitieren alle sehr von der klaren Struktur des easy book mit dem Lernpfad und den Verweisen auf grammar, vocab und auf das easy pad. Das ist eine große Erleichterung bei der Vorbereitung, aber auch die Kinder kommen im distance learning sehr gut zurecht.

Der Teacher’s Guide ist eine sehr wichtige Planungshilfe: Die Vorschläge in der rechten Spalte lesen wir immer! Auch wenn wir nicht alles umsetzen, finden wir interessante Anregungen und neue Ideen.

easy_1_TG_S_89 — ^{(Ein Klick auf das Bild öffnet eine vergrößerte Ansicht in einem neuen Tab/Reiter)}

Eine Lehrerin: „Mit easy fällt mir die Planung der Stunden leichter denn je und es spart echt viel Zeit.„

Wie kommen easy book und pad im Unterricht zum Einsatz?

Lehrer/innen: In einer produktiven Stunde machen wir eine Doppelseite, oben mit dem Bildimpuls oder kurzen Texten und unten den passenden Tasks. Das funktioniert wirklich gut, weil Input und Tasks genau aufeinander abgestimmt sind. Die Tasks im easy pad eignen sich dann perfekt als Hausübung. Zusätzliche Arbeitsblätter verwenden wir nicht, weil so viel Material im book und im pad vorhanden ist.

Eine Lehrerin: „Die Kinder lieben die Wimmelbilder. Sie entdecken alle möglichen Details und fragen nach ganz vielen zusätzlichen Vokabeln. Da sind alle dabei.„

easy_1_book_S_66_my_home — Alle Illus: Lili Richter, Wien

Wie sieht die Wortschatzarbeit mit easy aus?

Lehrer/innen: Grundsätzlich werden Vokabeln ganz viel durch die verschiedenen Tasks im book und pad gefestigt und wiederholt. Die My new words-Seiten im easy book verwenden wir immer als Lernwortschatz und wir verwenden diese Seiten ganz unterschiedlich zum Wiederholen: Manchmal bilden die Schüler/innen Sätze mit den Bildern und Wörtern oder bei den Mind-maps machen sie dann noch eigene Mind-maps.

Eine Lehrerin: „Wir haben in Unit 6 statt einer class party eine snowball party geplant und eine Einladung mit WhatsApp gestaltet. Da waren alle mit Eifer dabei.„

Lehrer/innen: Für die ausführliche Vokabelliste im easy vocab-Teil nehmen wir uns immer genügend Zeit: Wir öffnen die Liste im E-book und die Schüler/innen verwenden in ihrem vocab-Heft einen Textmarker, um die wichtigen Wörter und Phrasen zu markieren. Abschreiben lassen wir die Schüler/innen die Listen nicht mehr. Wir üben dafür die Aussprache der Wörter und Phrasen und sehen uns die Beispielsätze an, denn so erkennen die Schüler/innen, wie die Wörter wirklich verwendet werden. Wir betonen, dass die vielen Phrasen besonders nützlich sind beim Schreiben und Sprechen, z.B. bei den daily routines.

Wie gehen Sie mit Grammatik in easy um?

Lehrer/innen: Bei den grammar spots ist der Lernpfad sehr hilfreich: Denn einerseits verweist er auf die passende Nummer im easy grammar-Teil, wo die Grammatik mit Beispielen erklärt wird, und andererseits auf die passenden Tasks im easy pad. Das Übungsmaterial im book und im pad ist abwechslungsreich und aus unserer Sicht ausreichend.

Eine Lehrerin: „Meine Kollegin und ich finden es gut, dass mit dem magic wand auf eine Struktur oder Besonderheit nur kurz hingewiesen wird, ohne zu einer großen Erklärung auszuholen.„

Nutzen Sie auch den induktiven Grammatikansatz zum entdeckenden Lernen in easy?

Lehrer/innen: Bisher haben wir immer zuerst die Erklärung im grammar-Teil besprochen und dann haben die Schüler/innen die Aufgabenschritte im Grammar spot gemacht.

Eine Lehrerin: „Aber ich kann mir gut vorstellen, dass die fortgeschrittenen Schüler/innen selbst etwas herausfinden können ohne vorherige Erklärung.„

Noch einmal zu den Tasks: Ist hier Ihrer Meinung nach für alle Schüler/innen etwas dabei?

Lehrer/innen: Bei reading und listening sind recht abwechslungsreiche Aufgabenformate mit anspruchsvollen und leichteren Aufgabenstellungen, so dass das Lese- und Hörverstehen sehr vielfältig trainiert wird.
Was die Schüler/innen motiviert, ist, dass sie bei vielen Tasks etwas aus ihrem Leben einbringen können.

Eine Lehrerin: „Passend zur Coronazeit, in der viele Menschen zu Hause sind und ein Haustier haben möchten, haben wir in Unit 7 im book auf S. 63, Task 5 die Frage Why is it difficult to have a pet? diskutiert. Die Kinder waren total interessiert und wollten ganz viele Gründe formulieren.„

Lehrer/innen: Bei den Schreib- und Sprechaufgaben merkt man natürlich bereits Unterschiede zwischen den leistungsstärkeren und -schwächeren Schüler/innen, aber bei vielen Tasks kann jede/r nach seinem/ihrem Können den Auftrag ausführen und das Lernziel dennoch erreichen.

Wie lautet Ihr Zwischenfazit?

Lehrer/innen: Wir glauben, dass der Start mit easy an unserer Schule gut geglückt ist. Wir arbeiten sehr gerne mit easy, vor allem auch wegen der klaren Struktur. Die Schüler/innen sind begeistert von den großen Bildern und auch von den modernen Songs, vor allem lieben sie die easy App.

Wir haben bereits entschieden, dass wir im kommenden Schuljahr mit easy 2 in den 2. Klassen weitermachen und in den 1. Klassen wieder mit easy 1 starten.

Eine Lehrerin: „Das Vorbereiten und das Unterrichten macht richtig Spaß. Ich muss sagen: Ich freue mich auf jede Englischstunde mit easy.„

Wollen Sie noch mehr zur Arbeit mit easy und den didaktischen Möglichkeiten erfahren? Dann könnten diese Blogbeiträge noch interessant sein:

easy für VerwenderInnen

Serie Wortschatzarbeit

(1) Kontextualisierung und Vernetzung
(2) Kontextualisierung und Vernetzung (2)
(3) Lexical chunks – Grundlagen
(4) Vorteile von lexical chunks
(5) best practice
(6) “My new words” im “easy book”

Sie können die gesamte Serie „Wortschatzarbeit“ als kostenloses PDF downloaden.

easy – Differenzieren & Individualisieren

EASY DIDACTICS

3. März 20213. März 2021

Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 3)

von Tanja Greil

Komplexe bzw. anspruchsvollere Tasks beschränken sich in easy nicht auf die Abschnitte Challenge und My task, wie sie in den ersten beiden Beiträgen zum Thema „Komplexe Aufgaben – easy Tasks 1“ und „Komplexe Aufgaben – easy Tasks 2“ vorgestellt wurden.

Komplexität im easy 1 & 2 book und pad & Hinweise im Teacher’s Guide

Komplexe bzw. anspruchsvollere Tasks sind auch integrierter Bestandteil der Units:

In easy 1 & 2 book kommen komplexe Tasks zu verschiedenen Kompetenzbereichen (rezeptiv, produktiv und interaktiv) vor.
Die Formate in easy pad dienen vorrangig der Festigung von sprachlichen Mitteln (Grammatik, Wortschatz) und können von den Schüler/innen selbstständig bearbeitet werden. Aber easy pad enthält auch komplexere Aufgabenstellungen.

Im Teacher’s Guide sind komplexe Tasks gekennzeichnet (rote Umrandung) und enthalten sehr oft zusätzliche Hinweise und ergänzende Schritte, z.B. als optionale Pre-/While-/Post-tasks oder Follow-ups), mit denen mehr Komplexität oder ein Bezug zur Lebenswelt der Schüler/innen geschaffen werden können.

Sehen wir uns eine Reihe von Tasks an, mit denen Schüler/innen verschiedene Kompetenzen in komplexerer Form trainieren:

Beispiele aus easy book:

Beispiel 1: easy 1 book, S. 99

Hier können sich die Schüler/innen eine lebensnahe Situation vorstellen und eigene Wünsche ausdrücken, zugleich müssen sie ihr ‚Budget‘ im Auge behalten und sich auf die shopping list (= Outcome) mit ihren Partner/innen einigen.

Beispiel 2: easy 1 book, S. 63

‚Komplex‘ heißt nicht unbedingt ‚lange‘: Obwohl die Aufgabe scheinbar kurz ist, ermöglich es den Schüler/innen einerseits, ihr ‚Weltwissen‘ zu aktivieren, um Gründe nennen zu können, und andererseits sind sie gefordert, diese auf Englisch zu formulieren – mündlich, schriftlich, in Partnerarbeit etc., wie es sich für die Unterrichtssituation am besten anbietet. Für Schüler/innen, die Unterstützung brauchen, kann ich als Lehrer/in Scaffolds (sprachliche Mittel usw.) anbieten.

Beispiel 3: easy 2 book, S. 86-87

Beim Lernziel Talking about superlatives sind zuerst auf S. 86 Karten zu Fantastic animals enthalten und dann auf S. 87 die Anleitung, wie in c) beschrieben.

Diese Teilaufgabe gewinnt an Komplexität, wenn sie z.B. mit Internetrecherche verbunden wird oder die Schüler/innen zur Gestaltung mehrerer Karten wie in der Abbildung angeregt werden. Das entstandene Kartenspiel können die Schüler/innen in Gruppen zur Festigung des Superlativs verwenden – analog zum Beispieldialog der Lehrwerkskinder.

Beispiel 4: easy 2 book, S. 37

Komplexität beschränkt sich nicht auf produktive und interaktive Tasks, sondern spielt auch bei den rezeptiven Kompetenzen, hier: Reading eine Rolle. Damit die Schüler/innen, die Fragen in c) beantworten können, müssen sie über Gründe spekulieren und ihre Überlegungen zum Ausdruck bringen. Solche Fragestellungen sind komplexer als die T/F-Statements in a), für die die Schüler/innen Informationen im Text finden.

Beispiele aus easy pad:

Beispiel 5: easy 2 pad, S. 44

Schritt a) ist repräsentativ für easy pad-Formate: Der Fokus liegt auf der Wiederholung grammatischer Formen (hier: past tense forms) eingebettet in eine Geschichte. Allerdings folgt auf das gap-filling noch ein offener Schritt, in dem die Schüler/innen aufgefordert werden, ein Ende für die Geschichte zu schreiben (sprachliche Mittel als Scaffolds werden bereitgestellt). Damit endet die Bearbeitung nicht mit dem Einsetzen der Verbformen, sondern es rückt das Verstehen des Textes in den Vordergrund. Denn das ist Voraussetzung, bevor sich die Schüler/innen ausdenken können. Dadurch gewinnt die Aufgabe an Komplexität und verschiedene Kompetenzen werden verknüpft.

Beispiel 6: easy 2 pad, S. 44

Der erste Schritt a) ist ein gelenktes Übungsformat, wie sie im easy pad vorkommen: Der Fokus liegt auf der Festigung einer Struktur (hier: comparatives) eingebettet in einen passenden Kontext. Darauf folgt ein anspruchsvollerer nächster Schritt b), bei dem die Lebenswelt der Schüler/innen einbezogen wird und Schritt a) als Model (= Scaffolding) dient. Als Follow-up können die Schüler/innen ihre Poster ebenso vergleichen.

Beispiel 7: easy 2 pad, S. 56

Diese Listening-Tasks sind Teil von Check what you know: Schritt a) setzt auf Verständnis der gehörten Information, wobei die Items unterschiedlich anspruchsvoll sind, Schritt b) fordert als komplexere Erweiterung von a) von den Schüler/innen eine Begründung für false-Statements. Um die letzte Teilaufgabe beantworten zu können, müssen die Schüler/innen das Gehörte interpretieren bzw. daraus Schlussfolgerungen ableiten. Diese dreischrittige Listening-Sequenz bietet durch die unterschiedlich hohen Ansprüche auch Differenzierungsmöglichkeiten.

Fassen wir abschließend die Ansätze in easy zusammen, die Komplexität integrieren:

Tasks knüpfen häufig an die eigene Lebenswelt der Schüler/innen an und ermöglichen ihnen, Vor- oder Weltwissen zu aktivieren.
Der Zugang bei komplexen Tasks ist offen: Es gibt viele Möglichkeiten der erfolgreichen Umsetzung, bei der die Schüler/innen ihre kommunikativen Kompetenzen (rezeptiv, produktiv und interaktiv) trainieren und unter Beweise stellen können (oft in Kombination).
Bei interaktiven und produktiven Tasks ist das Lernergebnis (Outcome) klar definiert, woraus sich ein übergeordnetes Lernziel ableitet.
In umfangreicheren komplexen Tasks sind Schritte und Strukturen vorgegeben und es gibt meist ein Scaffolding-Angebot für Schüler/innen, die das in Anspruch nehmen wollen (z.B. sprachliche Mittel oder Ideen); dennoch kommt den Lehrer/innen weiterhin eine zentrale Rolle zu, diese Hilfestellungen zu ergänzen, vor allem auch in Form von Monitoring und Feedback, während die Schüler/innen die Tasks bearbeiten.
Komplexe Tasks beinhalten als wichtiges Element sehr oft die Interaktion der Lernenden oder lassen sich einfach um diesen Lernweg ergänzen, z.B. das Lernergebnis präsentieren oder austauschen.
Insgesamt regen viele Tasks die Schüler/innen zu problemlösendem, vernetztem Denken und zu individuellen Lösungswegen an und sind daher spannender als kleinschrittige Aufgaben mit vorhersehbaren Antworten.

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EASY DIDACTICS

15. Februar 202119. August 2021

Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 2)

von Tanja Greil

Der erste Blogbeitrag zu „Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 1)“ definiert „komplexe Aufgaben“ gemäß der Broschüre des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung Die Mittelschule: Änderungen ab dem Schuljahr 2020 /21 im Überblick [1], S. 32, als Aufgaben, die „das strategische und problemlösungsorientierte Denken fördern“. Der Beitrag enthält auch eine Darstellung der vier Stufen von Webbs Depth of Knowledge, wonach komplexe Aufgaben den Stufen 3 und 4 (kompetenzorientiert) zuzuordnen sind.

In easy gibt es verschiedene Ansätze, komplexe Tasks zu integrieren:

auf den Challenge-Seiten, die im easy 2 book in jedem der fünf Topics einmal vorkommen;
→ Challenge-Tasks haben wir im ersten Blogbeitrag genauer betrachtet.
auf den My task-Seiten, die am Ende jedes Topic in easy 1 & 2 book vorkommen und eine komplexe, mehrschrittige Aufgabenstellung mit persönlichem Bezug umfassen;
→ Beispiele folgen in diesem Beitrag.
als einzelne Tasks in verschiedenen Units im easy 1 & 2 book und pad, die im Teacher’s Guide auch markiert (rote Umrandung) bzw. nach Webbs Stufen ausgezeichnet sind;
→ Verschiedene Beispiele dazu finden Sie im dritten Beitrag zu diesem Thema.

My task

In easy 1 und 2 bildet die My task-Seite immer den Abschluss eines Topic.

Hier eine komplexe Aufgabe aus easy 1 book:

My task: A new zoo

(am Ende von Topic 5/Unit 15 in easy 1 book, S. 129)

My task-Aufgabenstellungen kommen teilweise einer „Modellierung realer Problemstellungen“ nahe, wie sie Wolfgang Hallet [2] (2013, S. 2-3) für seine Auffassung von komplexen Kompetenzaufgaben fordert. Problem-solving ist laut Hallet das übergeordnete Merkmal aller komplexen Kompetenzaufgaben; das deckt sich auch mit der Definition in der bmbwf-Broschüre. Als weitere Merkmale einer solchen Aufgabe beschreibt Hallet:

sie umfasst Themen, wie sie in der Lebenswelt der Schüler/innen vorkommen;
sie ist offen (nicht geschlossen, wo es nur eine richtige oder falsche Lösung gibt);
sie definiert ein klares Lernergebnis (Outcome) – ein fertiges ‚Produkt‘, das die Schüler/innen erreichen sollen;
sie organisiert die Lern- und Arbeitsschritte auf dem Weg zum fertigen Produkt, ohne die Lösungswege kleinschrittig vorzugeben;
sie umfasst die notwendigen Materialien, Modelle und Anweisungen;
sie bietet auch Unterstützungsangebote (Scaffolding), die die Schüler/innen individuell und je nach Bedarf in Anspruch nehmen können (siehe dazu den Blogbeitrag: „Individualisierung durch Scaffolding„;
sie erfordert von den Schüler/innen die Entwicklung und Anwendung von problemlösenden Strategien sowie kognitiven, sozialen und kommunikativen Kompetenzen in der Fremdsprache;
sie formuliert daher kompetenzorientierte Lernziele aus der Sicht der Schüler/innen: I can …

Komplex wird eine Aufgabe durch die Orientierung an realen Situationen und durch die Integration einer Vielzahl von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Hallet (2013, S. 10) betont, dass ‚komplex‘ nicht gleichzusetzen ist mit ’schwierig‘:

„Für frühe Lernstufen muss der Situations- und Problemlösungsgehalt (z.B. sprachlich-diskursiv) vereinfachend modelliert werden. (…) Die Bearbeitung von komplexen Aufgaben muss von Beginn des Fremdsprachenlernens an (…) eingeübt werden, damit sich Routinen einstellen.„

Zurück zu unserem Beispiel My task: A new zoo – erfüllt es die Merkmale nach Hallet?

zum Thema (zoo) werden die Schüler/innen einen Bezug herstellen können;
die Aufgabenstellung ist offen, denn in der Gestaltung und sprachlichen Umsetzung sind die Schüler/innen völlig frei;
es gibt einen klar definierten Outcome: a brochure for the zoo’s English visitors;
die Aufgabe wird durch mehrere Lern- und Arbeitsschritte vorstrukturiert, um die Bewältigung leichter zu machen, ohne aber einen bestimmten Lösungsweg vorzuzeichnen;
die Aufgabe beinhaltet Anweisungen, aber auch Ideen und Tipps zur ‚Lösung‘;
mit der Vorstrukturierung, den Ideen und Tipps bietet easy einen gewissen Scaffolding-Rahmen, aber in der gesamten Arbeitsphase kommt den Lehrpersonen noch eine zentrale Rolle zu, weitere Hilfestellungen anzubieten, z.B.: als Arbeitsvorbereitung Material mitbringen (lassen); die bestmögliche Form der Interaktion und Zusammenarbeit organisieren; die Gesamtstruktur der Broschüre besprechen; sprachliche Mittel sammeln (lassen); laufend Feedback einbringen usw.
um diese Aufgabe erfolgreich zu lösen, sind die Schüler/innen gefordert, vielfältige Kompetenzen anzuwenden, die jedenfalls strategisches und in Teilen auch erweitertes Denken (Webbs Stufen 3 und 4) erfordern: sie müssen zusammenarbeiten, die Struktur der Broschüre planen, sich ihren Zoo bildlich vorstellen und davon eine Karte zeichnen, sie müssen entscheiden, welche Informationen für Besucher wichtig sind, sie müssen einen informativen Text verfassen, sie müssen die Präsentation ihrer Broschüre vorbereiten und schließlich begründen, welche Broschüren ihnen gefallen;
kompetenzorientierte Lernziele aus der Sicht der Schüler/innen: I can … sind nicht ausdrücklich formuliert, lassen sich jedoch aus den verschiedenen Lern- und Arbeitsphasen leicht ableiten, z.B. I can draw a map of our zoo and label it, I can describe what visitors can/not do when they visit the zoo; I can say why I like a brochure …

Ein anderes My task-Beispiel aus easy 2 book zeigt, dass die Komplexität von Tasks auch an die Bedürfnisse der Schüler/innen angepasst werden kann. Die Basisaufgabenstellung sieht wie folgt aus.

My task: Its my life

(am Ende von Topic 5/Unit 15 in easy 2 book, S. 129)

Je nach Anleitung zu den einzelnen Schritten kann es eine Aufgabe nach Webbs Stufe 2 sein, die aber auch komplexer nach Webbs Stufe 3 gestaltet werden kann.
Als Lehrer/in kann ich die Schüler/innen bei Bedarf mit weiteren Arbeitsschritten versorgen. So kann es für Schüler/innen, die mehr Vorgaben zur Struktur oder zusätzliche lexical chunks benötigen, ein entsprechendes Scaffolding-Angebot geben.
Es bietet sich auch an, mündliche Interaktion der Schüler/innen als zusätzlichen Schritt vorzusehen. Hier kann es für manche Schüler/innen sinnvoll sein, ihnen weitere sprachliche Mittel mit Hinweisen auf passende Tenses (für past, present, future) zu geben oder ihnen die Möglichkeit einer schriftlichen Vorbereitung auf den mündlichen Austausch zu geben. So werden verschiedene kommunikative Kompetenzen kombiniert.

Verschiedene Anregungen zur Verwendung der My task-Seiten stehen den Lehrer/innen im Teacher’s Guide zur Verfügung.

Nach den komplexen Aufgaben, wie sie in den Challenge– und My task-Abschnitten vorkommen, wenden wir uns im dritten und letzten Teil der Blogbeiträge dem Thema „Komplexe Aufgaben – easy Tasks“ komplexen Tasks zu, die integrierter Bestandteil von Units in easy 1 & 2 book & pad sind.

[1] Abrufbar unter: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem/sa/ms.html

[2] Hallet, W. (2013). Die komplexe Kompetenzaufgabe. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 124, 2-11. Hallet erklärt sein Modell komplexer Kompetenzaufgaben auch in einem Video, abrufbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=1sxMiy4VdHg&feature=emb_logo

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EASY DIDACTICS

15. Februar 20214. März 2021

Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 1)

von Tanja Greil

1. Was sind komplexe Aufgaben?

In der Broschüre des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung Die Mittelschule: Änderungen ab dem Schuljahr 2020 /21 im Überblick [1], S. 32, widmet sich im Abschnitt FAQs ein Unterkapitel dem Thema „Aufgabenstellungen / Schularbeiten“. Darin wird die Frage „Was sind komplexe Aufgabenstellungen?“ wie folgt beantwortet:

„Der Komplexitätsgrad einer Aufgabenstellung zeigt sich darin, welche Art der Denkleistungen die Aufgabenstellung von Schülerinnen und Schülern fordert und welche Wege der Auseinandersetzung mit der Aufgabenstellung Schülerinnen und Schüler beschreiten, um zu einer Lösung zu kommen. Einen Plan entwickeln, Daten und Belege verwenden, Lösungswege argumentieren sind komplexe Anforderungen und stellen somit einen höheren kognitiven Anspruch dar, als das Wiedergeben von Informationen und Fakten oder das Anwenden von einfachen Verfahren. Da komplexe Aufgabenstellungen das strategische und problemlösungsorientierte Denken fördern, sind im Unterricht auch Schülerinnen und Schüler, die dem Leistungsniveau „Standard“ zugeordnet sind, mit komplexen Aufgabenstellungen zu konfrontieren und bei deren Bearbeitung und Bewältigung zu unterstützen.“

Aufgaben werden hier nach Webbs Depth of Knowledge [2] in vier Stufen (Levels) eingeteilt:

Komplexe Aufgabenstellungen fallen weitgehend in die Stufen 3 oder 4 nach Webb, in denen Lernende gefordert sind, strategisches oder erweitertes Denken anzuwenden und Kompetenzen zur Aufgabenbewältigung benötigen – Kompetenz als Verbindung von „Wissen, Können und Handeln“ [3].

Der dahinter liegende Grundgedanke ist: „Das tägliche Leben ist komplex. Um unsere Schülerinnen und Schüler im Alltag gut handlungsfähig zu machen, sollten sie auch im Schulalltag regelmäßig und selbstverständlich mit komplexen Aufgaben konfrontiert werden.“ (Bergmann/Rothböck 2015) [4]

Was sind komplexe Aufgaben konkret für den Fremdsprachenunterricht, in dem die Entwicklung kommunikativer Kompetenz das übergeordnete Lernziel darstellt?

Beantworten wir die Frage mit Beispielen aus easy:

**2. Welche komplexen Aufgabenstellungen finde ich in easy?**

easy integriert Tasks, die von den Schüler/innen komplexere Denkleistungen erfordern oder ihnen individuelle Lösungswege ermöglichen, in verschiedener Weise:

Challenge: dieser Abschnitt kommt im easy 2 book in jedem der fünf Topics einmal vor als Abschluss einer Unit. Eine Challenge umfasst meist einen längeren schriftlichen Impuls und mehrere anspruchsvolle Tasks, die über die bloße Wiederholung von bekannten Inhalten hinausgehen.
→ Was diese Abschnitte komplex macht, sehen wir uns weiter unten an.
My Task: diese mehrschrittigen Aufgabenstellungen mit einem klar definierten Outcome bilden schon im easy 1 book den Abschluss jedes Topic.
→ Diese Art komplexer Tasks steht im Fokus des Blogbeitrags „Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 2)„.
einzelne komplexe Tasks, die mehrschrittiger oder offener angelegt sind, als Teil einer Unit im easy 1 & 2 book & pad
→ Beispiele dafür finden Sie im Blogbeitrag „Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 3)„.

Komplexe Tasks sind im easy 2 Teacher’s Guide markiert und nach Webbs Stufen ausgezeichnet.

Sehen wir uns Beispiele von Challenge-Tasks genauer an:

Challenge

Im easy 2 book ist, wie oben schon erwähnt, in jedem Topic am Ende einer der drei Units ein Challenge-Abschnitt mit verschiedenen Tasks enthalten, zum Beispiel:

Reflecting on how you spend your free time

(Teil von Topic 4, am Ende von Unit 10: Free Time in easy 2 book, S. 86-87):

Diese Challenge bildet den Abschluss des grundsätzlich vertrauten Themenbereichs free time mit dem übergeordneten Lernziel: reflecting on how you spend your free time.

Der schriftliche Impuls ist eine Art ‚psychologischer‘ Test mit einer ‚Auswertung‘ zu Freizeittypen, ein Test wie ihn die Schüler/innen möglicherweise aus Teen Magazines kennen. So entsteht ein Bezug zu ihrer Lebenswelt nicht nur allgemein über das Thema free time, sondern auch über diese Textsorte.

Die einzelnen Tasks auf der Seite darunter sind nach Webbs Depth of Knowledge unterschiedlich komplex: Sie können teilweise der Stufe 2, aber auch der Stufe 3 zugeordnet werden. Letzteres ermöglicht den Schüler/innen, verschiedene kommunikative Kompetenzen (schriftliche Produktion, mündliche Interaktion) mit problemlösungsorientiertem und strategischem Denken zu kombinieren.

Tasks 1 und 2 gehen über reines checking comprehension hinaus, für die es nicht die eine richtige Antwort gibt. Sie umfassen mehrere Schritte und stellen einen persönlichen Bezug zu den Schüler/innen her.
Es wird außerdem kritische Reflexion angeregt: In Task 2 sind die Schüler/innen aufgefordert, ihr Testergebnis zur eigenen Selbstwahrnehmung in Relation zu setzen – und schriftlich zu begründen (Webb Stufe 3).

Task 3a ist ein geschlossenes Format, mit dem Leseverstehen überprüft wird; dazu müssen die Schüler/innen Informationen aus den Sprechblasen und dem Impuls kombinieren (Webb Stufe 2).

Task 3b erfordert schriftliche Produktion: Die Aufgabenstellung ist offen und die Schüler/innen sind frei in der Gestaltung (Webb Stufe 3).
Für Schüler/innen, die Hilfestellungen benötigen, steht aber auch ein Scaffolding-Angebot zur Verfügung: einerseits durch die Auswahl an Ideen von ‚Freizeittypen‘ und die bereit gestellten lexical chunks; andererseits dienen die ‚Testauswertungen‘ auf S. 86 als Model texts.

Task 4 ermöglicht den Schüler/innen mündliche Interaktion in der Form eines Rollenspiels, das mit einem (zumindest lebensnahen) Setting, vier Rollen und einem Outcome lose vorstrukturiert ist:

Problemlösendes Denken ist notwendig, weil die Rollen ein gewisses Dilemma in sich bergen. Die Schüler/innen haben die Challenge, Vorschläge zu machen, Kompromisse zu schließen und sich auf etwas zu einigen: a list of weekend activities (= Outcome). (Webb Stufe 3)
Als Scaffolding können die Schüler/innen das Vorwissen aus den vorangehenden Tasks verwenden, aber es stehen auch einige sprachliche Mittel zur Verfügung.
Für die Durchführung bieten sich noch weitere Gestaltungsmöglichkeiten und Formen des Scaffolding an, z.B.:
- Role cards, die die Schüler/innen selbst mit typischen Eigenschaften oder likes/dislikes ergänzen;
- andere, selbstgewählte Rollen als die vorgegebenen;
- konkrete Vorgaben zur Präsentation des Outcome usw.

It’s magic! als creative, collaborative writing task bildet den Abschluss der Challenge-Seiten. Hier können die Schüler/innen ihre eigenen Ideen mit jenen der anderen Gruppenmitglieder verbinden und sprachlich umsetzen, außerdem bekommen sie Gelegenheit zur Präsentation und Bewertung (Webb Stufe 3).

Andere Challenge-Seiten bieten auch komplexe Tasks nach Webbs Stufe 4, die die Schüler/innen zu erweitertem Denken anregen und auch mehr Zeit und Ressourcen beanspruchen. Das Beispiel unten zeigt, dass die Schüler/innen hier zunächst Ideen entwickeln, diese visuell umsetzen können (als Zeichnung oder als Collage mit Bildern aus dem Internet, Zeitschriften usw.), dann aber auch ihre ‚Erfindung‘ und deren Funktionen schriftlich beschreiben und schließlich präsentieren (ob mit mündlicher Erklärung oder als Posterpräsentation / gallery walk).

be_an_inventor — Illu: Lili Richter, Wien

(easy 2 book, S. 31)

Im nächsten Blogbeitrag „Komplexe Aufgaben – easy Tasks (Teil 2)“ sehen wir uns Beispiele von My task-Seiten an und was ihre Komplexität ausmacht.

[1] Abrufbar unter: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem/sa/ms.html

[2] Webb beschreibt in diesem Artikel die vier Levels: Webb, N. L. (2007). Issues Related to Judging the Alignment of Curriculum Standards and Assessments. Applied Measurement in Education, 20(7), 7-25.

[3] Siehe das Vorwort von Bildungsminister Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann in der BMBWF-Broschüre Das Pädagogik-Paket (2020, S. 5), abrufbar unter: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/zrp/pp.html

[4] Bergmann, L., & Rothböck, J. (2015). 5 Minuten für Aufgabenkultur. Abrufbar unter: https://www.lernende-schulen.at/pluginfile.php/3538/mod_folder/content/0/5mf039_Aufgabenkultur.pdf?forcedownload=1

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EASY DIDACTICS

10. Februar 202110. Februar 2021

Differenzierung durch Wahlmöglichkeiten – Creating Learning Opportunities

von Tanja Greil

Titelbild_V1_Diff_durch_Wahlmöglichkeiten

In den Lehrplänen für die Mittelschulen[1], S. 11, und die AHS[2], S. 14, wird im fünften allgemeinen didaktischen Grundsatz zur „Förderung durch Differenzierung und Individualisierung“ bei der methodisch-didaktischen Gestaltung „die Berücksichtigung der jeweils aktuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler“ betont. Neben den Möglichkeiten, die verschiedene Sozialformen (Einzel-, Partner- und verschiedene Gruppenarbeiten) sowie offene Lernformen bieten, wird die große Bedeutung von „Wahlmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler“ hervorgehoben.

Zusätzliche Lernwege und -gelegenheiten zu bestehenden Tasks in easy

In diesem Beitrag wollen wir uns ansehen, wie ich als Lehrer/in zusätzliche Lernwege und Lerngelegenheiten (Learning Opportunities) zu bestehenden Impulsen und Tasks im Lehrwerk schaffen kann und die Schüler/innen dadurch Wahlmöglichkeiten bekommen.

Dazu einige Beispiele aus easy 2 book

Wie in easy 1 finden wir auch in easy 2 book zahlreiche Bildimpulse. „Aus didaktisch-methodischer Sicht sind die Einsatzmöglichkeiten von Bildern, besonders bei Schülern mit Lernschwierigkeiten, nahezu endlos.“ (Haß/Kieweg 2012 [3], S. 247). So kann mit Bildern Vor- oder Weltwissen oder bekannter Wortschatz aktiviert werden, z.B. mit Fragen, von denen die Schüler/innen einige auswählen und zu zweit Antworten finden: Which museums do you know?, What can you do/see at an art museum? What are some rules for museums?

easy_2-book_p_100 — Alle Illus: Lili Richter, Wien

Bilder eignen sich aber auch für zusätzliche Aktivitäten, bei denen die Schüler/innen einen persönlichen Bezug herstellen können:

Personalisierung kann ich schaffen mit Anleitungen, durch die die Lernenden ihre Ideen einbringen können: Create your mind-map of weekend activities. Sie kann auch mit Partner- oder Gruppenarbeit für mehr Interaktion und Kollaboration verbunden werden: In your groups, compare your mind-maps. Which activities are the same? Which are different?

Input aus dem Lehrwerk, sei es Text, Text mit Bild oder auch gesprochene Sprache, kann ich verwenden, um die Schüler/innen aktiv beim Entdecken von grammatischen Strukturen, von Wortbedeutungen und Wortfeldern oder anderen Mustern miteinzubeziehen:

Mit diesem Beispiel kann ich einen induktiven Grammatikansatz einbringen: Die Schüler/innen versuchen, die Parallelen bei den Verbformen zu beschreiben; mit weiteren Leitfragen (When are they walking home? What are they talking about? What are Jennifer’s plans? And Alex’s? Make a list.) zur Bedeutung dieser Zeitform können sie erkunden, weshalb diese Form in diesem Gespräch verwendet wird. Diese Form der Erkundung zeigt den Schüler/innen alternative Lernwege zur herkömmlichen Präsentation der Grammatikregeln auf, in der sie eine aktive Rolle einnehmen.

Der Input kann später zumindest teilweise als Modell dienen, wenn die Schüler/innen über ihre eigenen Pläne sprechen.

Neben Bildimpulsen und Input kann ich zusätzliche Lerngelegenheiten durch Erweiterung von Lehrwerksaufgaben entwickeln. Nehmen wir das Beispiel einer Schreibaufgabe:

Zur Task-Bewältigung stehen den Schüler/innen je ein Bildimpuls zur Verfügung, zwei für die Textsorte relevante Hinweise (Titel und past simple) und einige sprachliche Mittel. Für manche Schüler/innen können aber zusätzlich pre-writing tasks eine sinnvolle Hilfestellung (=Scaffolding) sein. Ich kann verschiedene Optionen anregen: z.B. dass die Schüler/innen weitere nützliche Wörter und Phrasen sammeln; sich die Szenen, die den abgebildeten Bildern vorausgehen, skizzieren; ihren Partner/innen von dem Unfall zuerst mündlich erzählen. Auch für die post-writing-Phase kann ich weitere Lerngelegenheiten schaffen, indem die Schüler/innen ihre Stories austauschen und sich Feedback geben oder in Kleingruppen ihre fertigen Geschichten vortragen.

Für produktive Tasks (Speaking und Writing) kommt der pre- und post-task-Phase eine wichtige Bedeutung zu, damit Schüler/innen verschiedene Strategien und Wege zur Aufgabenerfüllung erlernen.

Bei den produktiven und interaktiven Tasks bietet es sich oft an, weitere Wahlmöglichkeiten zu schaffen, z.B. um Aufgaben für die Schüler/innen persönlicher oder authentischer zu machen. Bei der oben gezeigten Schreibaufgabe kann statt den vorgegebenen Bildern den Schüler/innen die Option eröffnet werden, über einen eigenen Unfall zu schreiben.

Oder wenn sich Schüler/innen mit einem Thema wenig identifizieren können, kann ich zusätzlich eine andere Kommunikationssituation anbieten:

Für Schüler/innen, die wenig oder nicht gerne lesen, können die Antworten wenig authentisch ausfallen und die Motivation für das Interview gering sein. Wenn sie aber Gelegenheit bekommen über andere habits zu sprechen, die auf sie tatsächlich zutreffen (z.B. listening to music, playing computer games), können sie die Interviewsituation als lebensnäher erleben.

Abschließend können wir die beschriebenen zusätzlichen Learning Opportunities, die sich aus im Lehrwerk enthaltenen Materialien ergeben, und die Lernpotenziale für die Schüler/innen (in der Grafik: SuS) zusammenfassen:

Bei allen genannten Bereichen spielt die Möglichkeit zur Partner- und Kleingruppenarbeit eine wichtige Rolle: „Peer interaction can provide valuable language learning opportunities in a variety of classroom settings when teachers carefully consider their students, instructional goals, and classroom logistics to find ways to allow their students to reap the benefits of peer interaction in their language learning.“ (Adams 2018 [4], S. 14)

[1] Lehrplan Mittelschulen abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] Lehrplan AHS abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%2005.12.2020.pdf

[3] Haß, F., & Kieweg, W. (2012). I can make it! Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Seelze: Klett, Kallmeyer.

[4] Adams, R. (2018). Enhancing student interaction in the language classroom [pdf] Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abrufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/05/CambridgePapersinELT_EnhancingInteraction_2018.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&utm_content=woblcontent&utm_campaign=Evolve&utm_class=download

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EASY DIDACTICS

25. Januar 20212. Februar 2021

Individualisierung durch Scaffolding

von Tanja Greil

Im Lehrplan für die Mittelschulen [1], S. 11, wird Individualisierung gemeinsam mit Personalisierung und Differenzierung als Aufgabe der Schule beschrieben, um „(…) den Schülerinnen und Schülern die jeweils passenden Zugangsmöglichkeiten zu eröffnen, damit sie aktiv und zunehmend eigenständig ihre individuellen Leistungspotenziale und besonderen Begabungen entfalten können.“ Dabei wollen wir Individualisierung nicht im strengen Sinn als „the maximum form of differentiation“ (Eisenmann 2019 [2], S. 58) mit individuellen Anleitungen für jede einzelne Schüler/in auslegen, da dies im täglichen Unterrichtsgeschehen kaum umzusetzen ist. Stattdessen sehen wir uns Individualisierung durch Scaffolding genauer an:

Scaffolding als Unterstützungsangebot, das den Schüler/innen bereitgestellt wird und bei dem die Lernenden individuell entscheiden, ob sie es in Anspruch nehmen wollen oder nicht (Hallet 2013 [3], S. 10 und Eisenmann 2019, S. 58).

EIN Lernziel für ALLE

Scaffolding im wörtlichen Sinne ist ‚das Gerüst‘ und genau diese Funktion erfüllen Scaffolds oder Handlungshilfen auch im Fremdsprachenunterricht: Alle Schüler/innen sollen mit Hilfe verschiedener Scaffolds das Lernziel erreichen und eine offene oder auch komplexe kommunikative Aufgabe (Task) bewältigen können. Es geht nicht darum, komplexe Tasks leichter zu machen, sondern den Lernenden ausreichend Lernstimuli und Unterstützung zur Bewältigung der Tasks zur Verfügung zu stellen.

Welche Scaffolds finden wir in easy?

Beispiele zu allen Scaffolds aus easy 2 book:

Beispiel 1 (easy 2 book, S. 18 & 19)

Eine zentrale Form des Scaffolding stellt in easy die Einbettung aller Units und aller Impulse in die Storyline rund um Mira und ihre Freunde dar: dieses Setting und die Charaktere werden zu Beginn von easy 1 eingeführt, durchgehend visuell unterstützt und weiterentwickelt. So ist den Schüler/innen dieser Kontext in easy 2 bereits vertraut und sie können neuen Input dazu in Beziehung setzen:

Alex - new pupil — Alle Illus: Lili Richter, Wien

Sowohl Input als auch die dazugehörigen Tasks sind in die Storyline eingebettet und bieten den Schüler/innen ein ‚Gerüst‘ und die Möglichkeit der Identifikation.

Beispiel 2 (easy 2 book, S. 51):

Sprachliche Mittel und modellhafte Äußerungen zählen zu den am häufigsten bereit gestellten Scaffolds für produktive und interaktive Tasks. Sie können eine mündliche Interaktion in Gruppen oder zu zweit erleichtern:

Die Scaffolds kann ich als Lehrer/in noch ausbauen, wenn ich die Schüler/innen zu mehr Sprachproduktion und einem breiteren Spektrum an sprachlichen Mitteln anregen möchte.

Beispiel 3 (easy 2 book, S. 53):

Pre-fabricated chunks spielen auch bei der Bewältigung von Writing tasks eine wichtige Rolle:

Für diese Schreibaufgabe erhalten die Schüler/innen zugleich Tipps (= how to-Strategien) als weiteres Scaffold zum Verfassen der Geschichte. Für Schüler/innen, die noch mehr Hilfestellung benötigen, können weitere sprachliche Mittel erarbeitet werden oder in Partnerarbeit (= Interaktion & Kollaboration) als Brainstorming angeregt werden. Das Scaffold in Form der Tipps kann ich um konkrete Beispiele ergänzen (How can you describe the scary forest? Which adverbs of manner could you use?), damit die Schüler/innen wissen, was gemeint ist.

Beispiel 4 (easy 2 book, S. 91):

Content points als Teil von Tasks geben den Schüler/innen eine inhaltliche Struktur und Reihenfolge für interaktive oder produktive Tasks vor:

In den Anleitungen wird auch Interaktion und Kollaboration angeregt, wodurch sich die Schüler/innen gegenseitig bei der Ideensuche, beim Entscheiden und beim Formulieren unterstützen können. Für diese Art lebensnaher Aufgaben bieten sich weitere Scaffolds an: z.B. als how to-Strategie die Internetrecherche (siehe easy how tos), um authentische Informationen zu bekommen, oder konkrete Vorgaben, wie die Informationen gesammelt werden sollen und das Ergebnis präsentiert werden soll (= Teil der Vorstrukturierung von Tasks).

Der Vorstrukturierung von Tasks kommt eine besondere Bedeutung zu: je komplexer die Aufgaben, desto wichtiger diese Form des Scaffolding.

Beispiel 5 (easy 2 book, S. 57):

Die detaillierte Vorstrukturierung einzelner Schritte macht den Schüler/innen den Ablauf des Schreibprozesses bewusst und was zu beachten ist. Sie enthält auch visuelle Elemente: Es werden weitere Ideen bildlich dargestellt und es wird eine Mindmap zur Ideensammlung angeregt.

Visuelle Unterstützung ist aber nicht nur für die Entwicklung der produktiven Kompetenzen nützlich, sondern stellt auch wichtiges Scaffolding bei den rezeptiven Kompetenzen Reading und Listening dar:

Beispiel 6 (easy 2 book, S. 100):

Bilder können mehrere Funktionen erfüllen:

Sie schaffen einen situativen Kontext (hier: das Museum),
sie aktivieren Vor- oder Weltwissen,
sie erleichtern das Verstehen von Input (schriftlich oder mündlich) und
sie können zugleich auch als Modell oder Impuls dienen für Beispiele, die die Schüler/innen dann selbst produzieren (hier z.B. die Verbotsschilder).

Die Beispiele zeigen, dass Scaffolds schon im Buch häufig in Kombination und nicht einzeln auftreten, dass ich aber als Lehrer/in noch weitere Scaffolds beisteuern kann und damit ein breiteres Unterstützungsangebot verfügbar mache, aus dem die Schüler/innen je nach Bedarf auswählen können.

Während die Schüler/innen eine kommunikative Aufgabe bearbeiten, spielt das Monitoring und das Feedback, das ich als Lehrer/in anbiete, noch eine weitere wichtige Form des Scaffolding dar.

Zusammenfassend möchte ich noch einmal die Frage aufgreifen:

**Wie funktioniert Individualisierung durch Scaffolding?**

Grafik_Individualisierung durch Scaffolding — Grafik: Tanja Greil

Die Individualisierung durch Scaffolding kann gelingen, wenn ich für alle Schüler/innen EIN Lernziel definiere, das sie durch die Bewältigung einer Aufgabe erreichen sollen, und verschiedene Formen des Scaffolding als Unterstützung zur Erreichung des Lernziels anbiete. Schüler/innen können Scaffolds heranziehen – oder auch nicht, wenn sie die Aufgabe bereits ohne Scaffolds bewältigen können.

[1] abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] Eisenmann, M. (2019). Teaching English: Differentiation and Individualisation. Paderborn: Schöningh.

[3] Hallet, W. (2013). Die komplexe Kompetenzaufgabe. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 124, 2-11.

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EASY FOR TEACHERS

14. Januar 2021

Das sagen VerwenderInnen über easy 1

von Karl Hofbauer

easy 1 ist nun bereits seit einigen Monaten an österreichischen Schulen. Das sagen Verwenderinnen und Verwender des neuen Lehrwerks über ihre bisherigen Erfahrungen.

Schulstart und Eingewöhnung

Arbeit mit easy macht Spaß

Durchgehende Story

Aufgaben (analog und digital)

Teacher’s Guide

Songs, easy-App, Digitales

Hörbeispiele

Ausblick easy 2

Feedback

Wie sind Ihre Erfahrungen mit easy? Schreiben Sie eine Mail an easy@veritas.at oder hinterlassen Sie hier einen Kommentar. Wir freuen uns auf Ihre Rückmeldungen.

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EASY FOR TEACHERS

12. Januar 202112. Januar 2021

Der Titel ist Programm: easy 3. New horizons

von Helena Hirsch

Mit easy 3 tun sich wirklich neue Horizonte auf, es kommen einige Änderungen, auf die wir Ihnen hier einen Vorgeschmack geben wollen.

Neues Format

Wie Sie im Titelbild oben sehen können, kommt easy 3 im Hochformat.

Warum vom „Notebook“ (Querformat) zum „Tablet“ bzw. Smartphone-Screen (Hochformat)? → Hochformat ist das gängige Leseformat und kommt den zunehmend längeren Lesetexten im book (i.e. Magazine-Style mit Realia-Texten und Fotos bzw. Foto-Illu-Collagen) entgegen.

Storyline

Themen und Inhalte

1 Friendship

2 Different countries, different cultures

3 Teenage life

4 Heroes and great achievers

5 Entertainment

Für alle Inhalte (Topics, Units) gilt: altersgerecht – real-life – zeitgemäß

Weiters: stärkerer Fokus auf Landes- und Kulturkunde (siehe Abb. unten), mehr fact/info-orientiert.

Characters

Auch die easy-Characters verändern sich (physisch und psychisch!) und wachsen mit den SchülerInnen mit. Mit Eintritt der Pubertät wird die bisher kindliche Anmutung sukzessive zum

Teenie-Aussehen und -Benehmen, z.B.:

Mira entwickelt sich sichtbar körperlich (Brustansatz, Frisur) und kämpft mit einer schwierigen Entscheidung …
Lilly ist erstmals verliebt und vertraut sich ihrem Tagebuch an …
Jennifer bleibt sportiv, wird aber ‚weiblicher‘ (cropped top, chinos) und wird sich ihres irischen Backgrounds bewusst …
Freddy, Miras älterer Bruder, schießt sichtlich in die Höhe, war ja bereits in Bd 2 launisch und verliebt …

Es bleibt jedenfalls spannend … 😊

* Alle Abbildungen stammen aus der Einreichversion vom Oktober 2020

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