Unterstützung für Fernlehre

Kostenlose interaktive Übungen zu easy auf scook

Unter folgendem Link finden Schülerinnen und Schüler sehr viele interaktive Übungen zu easy:

https://www.scook.at/produkt/447dca33-f13a-43a1-a319-784a597950ff?section=uebungen

TIPP: Diese Übungen sind optimiert für Smartphones! 🙂

Kostenlose App (Demo-Version)

Es gibt eine eigene App namens “VERITAS easy“, die viele Übungen bereit hält für spielerisches Lernen.

Weitere Infos zur App



Blogbeiträge zu DIGI-TEACH

Hier am easy-Blog bieten wir aktuell drei Blog-Artikel in der Kategorie “DIGI-TEACH”. Diese sind vor allem für Lehrerinnen und Lehrer interessant:

 

Zugang zu den E-Book-Bestandteilen von easy (Demoversionen)

Das easy 1 book besteht aus 45 Mikro-Lerneinheiten (Episoden). Jede Episode erzählt eine eigene Story, die wiederum Teil der durchgehenden Storyline ist. Das „magic“-Element, „zauberhafte“ Charaktere und lustige Monster begleiten Ihre SchülerInnen auf dem Lernpfad durch die Lerninhalte. Ein Übungsblock an Stelle der üblichen Workbooks/Arbeitshefte – auch hier geht easy bewusst neue Wege! Der oben spiralisierte, perforierte und seitlich gelochte Block ist einfach zu handhaben. Das easy grammar & how-tos-Heft ist nach grammatikalischen Themen geordnet. Im 1. Jahr sind Erklärungen und grammatische Termini in Deutsch. Lehrwerksfiguren (Adam, Monster) machen Grammatik erlebbar. Das easy-Konzept folgt dem Lexical Approach. Die My new words-Seiten im book sind die Ausgangsbasis und verweisen auf die zweiseitigen vocab sheets pro Unit in easy vocab & sounds.
easy book easy pad easy grammar & how-tos easy vocab & sounds

 

Wortschatzarbeit (3): Lexical chunks – Grundlagen

Dies ist Teil 3 der 6-teiligen Serie "Wortschatzarbeit" von Dr. Tanja Greil, Fachdidaktikerin für Englisch an der Universität Salzburg.

In meinen ersten beiden Blogbeiträgen zur Wortschatzarbeit und zu den Möglichkeiten, die das Lehrwerk easy hier bietet, stand am Anfang ein didaktischer Grundsatz des Lehrplans für Lebende Fremdsprachen für die NMS und die AHS Unterstufe:

Bei diesem didaktischen Grundsatz setze ich auch zu Beginn dieses Beitrags an:

Kontextualisierung von Wortschatz und Grammatik

“Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in vielfältig kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen, zB ist Vokabular, wo immer möglich, in Kollokationen, Redewendungen und Phrasen mit impliziter Grammatik einzubetten. […] Wo es sinnvoll ist, sind grammatische Strukturen besser ohne Regelformulierung als lexikalische Einheiten zu vermitteln.” [1]

Wir beschäftigten uns hier mit der Anforderung, “Vokabular, wo immer möglich, in Kollokationen, Redewendungen und Phrasen mit impliziter Grammatik einzubetten. […] Wo es sinnvoll ist, sind grammatische Strukturen besser ohne Regelformulierung als lexikalische Einheiten zu vermitteln.”

Dieser Ansatz wurde populär durch den Linguisten Michael Lewis, Autor von The Lexical Approach [2]. Seither wird dafür oft der englische Oberbegriff lexical chunks verwendet, im Lehrplan ist von lexikalischen Einheiten die Rede. Aber sehen wir uns das noch genauer an:

Was sind lexical chunks? [3]

Um Scott Thornbury’s Worte (2019, 16) zu verwenden: “chunks are really just ‘big words’“. Was alle chunks verbindet, ist, dass sie immer eine Kombination von zwei oder mehreren einzelnen Wörtern sind.

Lili Richter, Wien

Die zwei wichtigsten Gruppen sind:

  • Kollokationen, also Wortverbindungen, die typischerweise gemeinsam vorkommen; besonders häufig sind verb-noun-Kombinationen, die auch für die SchülerInnen im Anfangsunterricht beim Sprechen und Schreiben besonders wichtig sind:
    B. have a party, play an instrument, ride a bike, listen to music, go for a walk, call for help, take a photo
  • Lili Richter, Wien

    fixe / formelhafte Ausdrücke, die sich nicht verändern und für die SchülerInnen beim Sprechen und Schreiben sehr nützlich sind, denn: Sind sie einmal gelernt, sind sie ready to use! Im Lehrplan werden sie als Phrasen mit impliziter Grammatik bezeichnet. Thornbury (2019, 2) nennt sie fixed expressions und formulaic utterances.
    z.B. Nice to meet you. I am sorry. See you soon. See you tomorrow. Good idea. I don’t know. Go away! Here you are. You are right. Yes, of course.

Daneben gibt es auch noch:

  • typische Satzanfänge (vor allem beim Sprechen): Well, …; Sorry, but …; Oh, look, …
  • Redewendungen oder idioms, die im Anfangsunterricht praktisch keine Rolle spielen.

Kollokationen und fixe / formelhafte Ausdrücke

Alle genannten Beispiele stammen aus easy book 1. Ein Blick in das Buch (aber auch in den Lernwortschatz easy vocab) zeigt, dass Kollokationen eine sehr große Rolle spielen: Die SchülerInnen lernen insbesondere viele verb-noun-Verbindungen kennen, damit sie diese Kombinationen selbst auch direkt anwenden können und die Wörter nicht einzeln abrufen und zusammenfügen müssen.

Die fixen oder formelhaften Ausdrücke sind im Anfangsunterricht eine kleinere, aber doch auch sehr nützliche Gruppe, wie Scott Thornbury (2019, 17) beschreibt: “At beginner / elementary levels, chunk learning should take the form of the formulaic ways that certain common speech acts are realised, such as making requests, apologising, etc.

Diese Aussage leitet bereits über zur zentralen Frage:

Was ist der Vorteil von lexical chunks?

Im Anfangsunterricht können SchülerInnen mit Hilfe von lexical chunks allgemeine Sprechakte umsetzen. Damit sind sprachliche Handlungen gemeint, die wir in Alltagssituationen brauchen, zum Beispiel: sich begrüßen (greeting), etwas anbieten (making an offer), um etwas bitten (asking for something), sich entschuldigen (apologising) etc

In solchen Kommunikationssituationen sind die fixen oder formalhaften Ausdrücke besonders wichtig. Die SchülerInnen könn(t)en sie selbst grammatikalisch noch nicht konstruieren, aber sie können sie als fixed expressions trotzdem erfolgreich anwenden.

Sehen wir uns dazu ein Beispiel aus easy book 1 an:

Lili Richter, Wien

In Unit 1: My new school – B: Where are you from? begegnen die SchülerInnen den wichtigsten formelhaften Phrasen, um sich vorzustellen und andere Kinder nach einfachen persönlichen Informationen zu fragen, sie lernen also die Sprechakte introducing yourself und asking for (simple) personal information (name, where from) kennen:

  • Auf der ‘Bildschirm’-Seite sehen die SchülerInnen typische Kennenlernszenen in einer neuen Schulklasse. Die Bilder und die Sprechblasen machen die Situationen für die SchülerInnen leicht nachvollziehbar und die bildliche Darstellung der Situationen unterstützt auch das spätere Abrufen der chunks.
  • Die SchülerInnen können diese Dialoge selbst lesen, in einem weiteren Schritt dann auch verändern und auf sich selbst und die MitschülerInnen anwenden. So lässt sich introducing yourself in einer neuer Klasse authentisch in vielen kurzen Dialogen üben.
  • Die formelhaften Phrasen sind aber auch Teil des Lernwortschatzes: einerseits in My new words (Bildausschnitt von easy book, 16 – Ausschnitt links oben: “Nice to meet you”) und anderseits in easy vocab (Bildausschnitt von easy vocab, S. 9 – Ausschnitt oberer Teil der Seite bis zum Satz ‘I am from … (Austria).
  • Die SchülerInnen können einfache Fragen stellen und Antworten geben, ohne dass diese grammatischen Strukturen hier bereits eingeführt werden. Hier wird der didaktische Grundsatz aus dem Lehrplan umgesetzt, “wo es sinnvoll ist, grammatische Strukturen besser ohne Regelformulierung als lexikalische Einheiten zu vermitteln”.

Im nächsten Blogbeitrag wird es um weitere Vorteile von lexical chunks gehen.

(Serie Wortschatzarbeit Teil 1 | Teil 2 )


[1] Auszug aus dem NMS-Lehrplan bzw. AHS Unterstufe-Lehrplan – LEBENDE FREMDSPRACHE, Didaktische Grundsätze:
NMS: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40207228/NOR40207228.pdf S. 37 bzw. AHS US: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%2012.11.2019.pdf S. 56

[2] Michael Lewis (1993). The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications.

[3] Eine genauere Differenzierung finden Sie bei Scott Thornbury (2019, 2). Learning language in chunks. Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University Press. Available at: https://www.cambridge.org/elt/blog/campaign_page/cambridge-papers-elt/

 

Wortschatzarbeit (2): Kontextualisierung und Vernetzung (2)

Dies ist Teil 2 der 6-teiligen Serie "Wortschatzarbeit" von Dr. Tanja Greil, Fachdidaktikerin für Englisch an der Universität Salzburg.

Im ersten Teil dieser Serie  zitierte ich noch eine zweite Bedeutung von Kontext: die unmittelbare ‘Umgebung’, d.h. die Wörter, die sich (typischerweise) rund um bestimmte Wörter finden und damit ebenfalls das Verstehen neuer Wörter erleichtern.

Situativer Kontext

Nehmen wir wieder Beispiele aus dem easy book: Neben den ‘Bildschirm’-Seiten mit einem großen Bild gibt es auch zahlreiche ‘Bildschirm’-Seiten, die längere Texte enthalten (insbesondere im Abschnitt ‘Wiederholung’ jeder Unit). Die Texte sind oft längere Dialoge oder umfangreichere Sprechblasen. Sie sind aber auch fast immer von passenden Illustrationen begleitet. Damit wird der schon beschriebene situative Kontext geschaffen: einerseits durch den Inhalt der Texte, andererseits durch die Bilder. Zusätzlich haben Wörter auch eine unmittelbare ‘Umgebung’ im Text. Durch diesen Kontext können die Wörter zum einen leichter verstanden werden und die SchülerInnen sehen zugleich, wie die Wörter verwendet werden. Hier kommt den lexical chunks eine besondere Bedeutung zu – dazu mehr in einem eigenen Blogbeitrag.

easy 1 book, Unit 4 my body
Diese und alle anderen Illustrationen: Lili Richter, Wien

Wörter im Kontext

Nehmen wir als konkretes Beispiel Seite 38 aus Unit 4: My body. Die Sprechblasen enthalten die Körperteile, die in dieser Unit eingeführt wurden. Das Bild spielt wieder eine wichtige Rolle, aber die Sprechblasen bieten zusätzlichen Kontext. Wenn die SchülerInnen die Sprechblasen lesen (oder vorgelesen bekommen) oder – wie im Buch vorgeschlagen – auch selbst nachspielen, begegnen sie den Wörtern in Kontext und wiederholen Strukturen wie I’ve got … oder Look, there are … und zugleich wieder die Farben und Zahlen.

In Unit 14: My trip to the zoo – B: Animal stories, S. 116 stehen kurze school newspaper articles im Zentrum der ‘Bildschirm’-Seite, die neben der past simple eine ganze Reihe neuer Vokabeln enthalten. (Siehe oben das Titelbild dieses Blogbeitrags).

Zum Beispiel der kurze Artikel mit der Schlagzeile “Crocodiles escaped from their cage”: Wenn SchülerInnen nur crocodiles verstehen, nicht aber escaped from + cage, können sie durch das Weiterlesen im Text dennoch die Bedeutung erschließen, wenn es heißt “Four dangerous animals got out of their cage because the doors were open.” (Schmitt [1] nennt diese Strategie “guessing from context”. Dadurch können SchülerInnen durch die Wortumgebung erraten, was die unbekannten Wörter bedeuten.

Weitere Formen von Vernetzung und Kontextualisierung

So können wir auch den Lernwortschatz, wie er in easy vocab & sounds für jede Unit enthalten ist, in Verbindung mit den ‘Bildschirm’-Seiten im easy book besprechen.

easy 1, vocab & sounds, S. 17, what I wearZum Beispiel Unit 5: My clothes – A: What I wear: In easy vocab & sounds, S. 17 ist eine Liste von Kleidungsstücken, in den meisten Fällen begleitet von einem Beispielsatz. Viele Beispielsätze sind in gleicher oder ähnlicher Form auch im easy book enthalten.

easy 1, Unit 5, my clothes

Zusätzlich haben wir aber die Möglichkeit, die Wörter aus der Vokabelliste mit der ‘Bildschirm’-Seite im easy book, S. 42 zu vernetzen (siehe oben):

  • Wir können die SchülerInnen auffordern, möglichst viele der Kleidungsstücke aus der easy vocab-Liste auf den Bildern im easy book zu finden. Den SchülerInnen werden die Wörter entweder vorgelesen und sie zeigen auf die Kleidungsstücke oder die SchülerInnen arbeiten zu zweit und wechseln sich beim Vorlesen und Zeigen ab.
  • Die SchülerInnen können die neuen Wörter auch in den Texten im easy book identifizieren und die Sätze vorlesen.

Jede Art der Verknüpfung ist sinnvoll

Mindmap zu play

Die Vokabelseite My new words ist eine weitere hilfreiche Form der Vernetzung: Die Wortfelder werden durch abwechslungsreich gestaltete Mind-maps und andere vielfältige Visualisierungen dargestellt. So werden die Wörter und Phrasen zueinander in Beziehung gesetzt und das unterstützt die SchülerInnen, sich diese Wörter zu merken.

Das sind nur einige Beispiele, um die Wortschatzvermittlung in verschiedener Weise zu vernetzen und zu kontextualisieren, wie es im Lehrplan steht. [2]

Jede Art der Verknüpfung – sei es von Bild und einzelnen Wörtern, von Bild und Text, von Wörtern mit dem Text – ist dabei sinnvoll! Es hilft SchülerInnen, sich neue Vokabeln besser zu merken und ihren vorhandenen Wortschatz zu festigen.
Eine wichtige Anmerkung am Rande: Wenn Wortschatz in Kontext eingeführt und geübt wird, ist es ebenso wichtig, Wortschatz auch in Kontext zu überprüfen!

Bildern kommt besondere Bedeutung zu

Im Anfangsunterricht kommt aufgrund des noch begrenzten Wortschatzes Bildern eine besondere Bedeutung zu. Die easy book-Illustrationen mit viel Liebe zum Detail von Lili Richter ermöglichen ein Recycling und Festigen von Vokabular – ohne großen Aufwand und ohne Übersetzungen!

 


[1] Verschiedene Artikel des Linguisten Norbert Schmitt zum Wortschatzerwerb sind auf seiner Webseite verfügbar: https://www.norbertschmitt.co.uk/articles

[2] Auszug aus dem NMS-Lehrplan bzw. AHS Unterstufe-Lehrplan – LEBENDE FREMDSPRACHE, Didaktische Grundsätze:

 

Wortschatzarbeit (1): Kontextualisierung und Vernetzung

Dies ist der Beginn einer 6-teiligen Serie zum Thema "Wortschatzarbeit" von Dr. Tanja Greil, Fachdidaktikerin für Englisch an der Universität Salzburg.

Ein didaktischer Grundsatz des Lehrplans für Lebende Fremdsprachen für die NMS und die AHS Unterstufe widmet sich der “Kontextualisierung von Wortschatz und Grammatik” und lautet:

“Der Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in vielfältig kontextualisierter und vernetzter Form ist größtes Gewicht beizumessen, zB ist Vokabular, wo immer möglich, in Kollokationen, Redewendungen und Phrasen mit impliziter Grammatik einzubetten. […] Wo es sinnvoll ist, sind grammatische Strukturen besser ohne Regelformulierung als lexikalische Einheiten zu vermitteln.”[1]

Mehrere (noch kommende) Blogbeiträge von mir beleuchten diesen didaktischen Grundsatz im Hinblick auf Wortschatzarbeit – insbesondere im Anfangsunterricht. Die ersten beiden Beiträge beschäftigen sich mit der “Vermittlung von Wortschatz (…) in vielfältig kontextualisierter und vernetzter Form“. Auch Scott Thornbury (2019, 16) [2] beschreibt “the importance of teaching vocabulary in context, rather than as isolated terms” als eines der Prinzipien effektiver Wortschatzarbeit im Englischunterricht. Die wichtige Rolle von Kontext beim Wortschatzerwerb wird auch von vielen anderen ELT-Experten wie etwa Norbert Schmitt [3] betont.

Was kann Kontext in der Vermittlung von Wortschatz schaffen?

Kontext hat zwei Bedeutungen, die im Oxford Advanced Learner’s Dictionary[4] auch für die Wortschatzarbeit sehr passend definiert sind:

  1. “the situation in which something happens and that helps you to understand it
  2.  “the words that come just before and after a word, phrase or statement and help you to understand its meaning”

In der ersten Bedeutung bezieht sich Kontext auf die Situationen, in denen Wörter und Phrasen eingebettet sind und die helfen, dieses Vokabular auch leichter zu verstehen.

In easy schaffen die storyline rund um Mira und ihre Freunde den Kontext, der sich durch das ganze Buch zieht. Diese Charaktere werden auf den ‘Bildschirm’-Seiten in immer neuen Situationen dargestellt und erzählt. Die ‘Bildschirm’-Seiten mit den Bildimpulsen schaffen dadurch Kontext in sehr vielfältiger Weise.

In vielen Units steht ein großes Bild im Vordergrund und neue Wörter und Phrasen sind auf dem Bild integriert.

Lili Richter, Wien

Illustrationen bieten Kontext

Die detailreichen Illustrationen bieten dem neuen Wortschatz Kontext. In unserem Beispiel in Unit 6: My friends – B: At a party geht es um die Struktur I can(‘t) – kombiniert mit verschiedenen Aktivitäten (verb + noun) wie z.B. make popcorn, ride a skateboard, do magic, play the drums mit dem Lernziel “sagen, was du kannst und nicht kannst”. Der situative Kontext ist eine Party, auf der die Kinder zeigen (oder sagen), was sie können oder auch nicht. Damit können die SchülerInnen die abgebildeten Aktivitäten mit den neuen Phrasen ‘verbinden’ und sich besser merken. Thornbury (2019, 16) nennt das “forming associations (…) as an aid to memory“.

Unterstützung bei der Bildung von Assoziationen

Wie können wir die SchülerInnen unterstützen, Assoziationen bei neuen Wörtern und Phrasen zu bilden?

Nehmen wir noch einmal unsere Party-Szene auf S. 52. Folgende Schritte bieten sich an:

  • Wir lesen die neuen Phrasen vor und die SchülerInnen zeigen auf das Kind, das die Aktivität vorzeigt.
  • Wir betten die neuen Phrasen in Sätze mit der neuen Struktur can ein und die SchülerInnen zeigen noch einmal auf die Kinder, z.B. Mira can do magic. The boy in the grey sweater can make popcorn.
  • Diese Sätze können die SchülerInnen auch selbst noch einmal in Partnerarbeit wiederholen oder auch gleich die im easy book vorgeschlagene Aktivität machen. Look at the picture for 30 seconds. Try to remember what everybody can do at the party? Then close the book and ask a partner questions.
  • easy book bietet dann noch weitere Übungen zur Festigung der neuen Phrasen an.

Recycling und Wiederholung

Aber diese Bilder bieten nicht nur Kontext für neuen Wortschatz. Nein, sie eignen sich auch bestens, um bereits bekanntes Vokabular aus früheren Units zu wiederholen! So können wir Bekanntes mit Neuem verknüpft und in neuen Situationen wiederholen. Dadurch findet das Recycling von bereits eingeführtem Wortschatz statt und die SchülerInnen festigen den Wortschatz und lernen auch, Wörter in neuen Kontexten zu finden.

Die Wiederholung ist ein weiteres wichtiges Prinzip effektiver Wortschatzarbeit laut Thornbury (2019, 16): “the necessity of regular review, including ‘spaced repetition’, i.e. reviewing previously learned material at increasingly larger intervals of time“.

Lili Richter, Wien

Wenn wir uns die ‘Bildschirm’-Seite zu At a party genauer ansehen, stellen wir fest, dass wir mit diesem Bild auch viel Vokabular aus den vorangehenden Units wiederholen und damit weiter festigen können!

Die SchülerInnen können Farben und Zahlen (Fokus in Unit 2), adjectives (feelings) (Unit 3), body parts & actions (Unit 4) oder clothes (Unit 5) wiederholen. Das Gleiche gilt für zahlreiche nouns aus früheren Units. Die Übungen im easy book integrieren viel von diesem bekannten Wortschatz, aber zusätzlich können wir das Bild für mündliche Wiederholungen des Wortschatzes nutzen.

Wenn wir die vielfältigen Details der Bilder zur Wortschatzwiederholung ausschöpfen, können wir die SchülerInnen im Aufbau und der Festigung ihres Wortschatzes unterstützen – zusätzlich zu den Übungen, die das Buch oder das easy pad bieten.

Im nächsten Beitrag geht es um Wörter, die sich (typischerweise) rund um bestimmte Wörter finden.


[1] Auszug aus dem NMS-Lehrplan bzw. AHS Unterstufe-Lehrplan – LEBENDE FREMDSPRACHE, Didaktische Grundsätze:

[2] Scott Thornbury (2019) Learning language in chunks. Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University Press. Available at: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2019/10/Learning-Language-in-Chunks.pdf

[3] Verschiedene Artikel des Linguisten Norbert Schmitt zu diesem Thema sind auf seiner Webseite verfügbar: https://www.norbertschmitt.co.uk/articles

[4] Quelle/Link: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/context

Unusual Ways of Counting: Binär zählen

Titelbild: Binär zählen

Zählen ist ja prinzipiell einfach, und nichts, was Gehirnzellen zum Leuchten bringt. Genau das wäre aber ein sinnvoller Ansatz! Auf Englisch zu zählen ist auch noch recht schaffbar, außer man fügt einen Gehirn-Twist dazu.

Hier kommen zwei ungewöhnliche Arten zu zählen, die die Gehirne von jedermann trainieren. Auch Sie als Unterrichtende sind gefordert!

1. Zählen als Konzentrations-Challenge

Lili Richter, Wien

Ganz einfach, ganz schnell, und alle sind hochkonzentriert! Sie lassen die SchülerInnen abwechselnd auf Englisch und auf Deutsch zählen, also one – zwei – three – vier – five – sechs – seven – acht – nine… das ist wirklich schwierig, nicht von den Zahlen her, sondern weil das Gehirn dauernd umschalten muss!
Damit nicht jedes Kind sich ausrechnet, bei welcher Zahl es drankommt, machen Sie das Ganze nicht der Reihe nach, sondern zeigen immer auf den nächsten, der drankommt! 🙂 Da quietschen die neuronalen Bahnen!

2. Binär zählen

Haben Sie schon mal binär gezählt? Im Zeitalter der Digitalisierung, wo die Welt auf Nullen und Einsen reduziert ist, liegt das voll im Trend! Wir machen das allerdings ohne technische Hilfsmittel. Mit den Fingern einer Hand können Sie mit ein bisschen Übung bis 31 zählen! Diese Zahl setzt sich nämlich zusammen aus 1+2+4+8+16=31. Aber beginnen wir ganz einfach.

Und so geht’s!

binär 7
Alle Fotos: Andrea Klein, Graz

Nehmen Sie Ihre dominante Hand! Die, mit der Sie auch schreiben und mit der Sie mit abgespreizten Fingern „one, two, three“ zählen. Das wäre dann in klassischer Zählweise der Daumen, dann Daumen plus Zeigefinger, dann noch der Mittelfinger dazu. Im binären Zählen wären Sie mit dieser Fingerhaltung schon bei…? Wissen Sie es? Jawohl, das wäre die Zahl 7. Wenn Sie gerade nichts verstehen, lesen Sie weiter! Es ist ziemlich einfach, logisch und macht Spaß!

Halten Sie Ihre Zähl-Hand mit der Handfläche zu sich. Beginnen Sie beim Daumen, der hat den Wert 1. Jeder folgende Finger hat den doppelten Wert: Zeigefinger ist 2, Mittelfinger 4, Ringfinger 8, und der kleine Finger bekommt endlich einmal Genugtuung für sein oft zurückgedrängtes Dasein und erhält den Wert 16.

Binär zählen: Eins
binär 1

Wenn man bisher mit den Fingern einer Hand gerade mal bis fünf zählen konnte, kann man nun bis 31 zählen!

Wollen Sie die Zahl 1 darstellen, ist alles wie bisher: Der Daumen streckt sich hoch.

Nachdem der Wert 2 aber dem Zeigefinger allein zugeschrieben ist, zeigt man die Zahl 2 nur mit dem Zeigefinger. Der Daumen bleibt schön drin!

Die Zahl 3 kann man aus 2 plus 1 bilden. Das bedeutet, wir benötigen den Zeigefinger (der steht für 2) und den Daumen (für 1). Wir haben also auch jedes Mal eine kleine Addition!

Eine Zahl muss man galant überspielen

binär 5
binär 5

Und so setzt sich jede Zahl aus verschiedenen Fingern zusammen. Die Zahl 4 muss man galant überspielen, weil sie sonst etwas ordinär wirken könnte und bei Pubertierenden für große Kicheraktionen sorgen könnte… nur der ausgestreckte Mittelfinger. 😉

Aber bereits ab der Zahl 5 ist die Welt wieder in Ordnung, die setzt sich ja aus 4 plus 1 zusammen, also dem Mittelfinger plus dem Daumen. Und so geht es munter weiter. Der Daumen ist bei jeder Zahl aktiv, die ungerade ist, und die anderen Finger schnepfen hoch, wie es gerade nötig ist.

Bei Meilensteinen nur der Hauptfinger

Bei allen Meilensteinen (also Zahlen, die aus nur einem Finger bestehen, wie 4, 8, 16) ist immer nur der jeweilige Hauptfinger aktiv, und langsam gesellen sich die anderen dazu. Unten finden Sie Fotos der Zahlen von 1 bis 10.

Diese Übung hat einen pädagogischen Zusatznutzen: Das Zählen auf Englisch wird zum einfacheren Teil, da die Zahlen recht bald bewältigbar sind. Die wahre Challenge liegt ja in den Fingerbewegungen, die zwar auch mit der Zeit einfacher werden, aber am Anfang doch beide Hirnhälften ziemlich herausfordern!

Viel Spaß und Fingerbeweglichkeit. 🙂

P.S. Spaß und Beweglichkeit ist auch garantiert bei der pädagogisch wertvollen Reise nach Jerusalem hier im easy-Blog.

Binär zählen mit Fingern: Eins
Eins

Binär zählen mit Fingern: Zwei
Zwei

Binär zählen mit Fingern: Drei
Drei

Binär zählen mit Fingern: Vier
Vier

Binär zählen mit Fingern: Fünf
Fünf

Binär zählen mit Fingern: Sechs
Sechs

Binär zählen mit Fingern: Sieben
Sieben

Binär zählen mit Fingern: Acht
Acht

Binär zählen mit Fingern: Neun
Neun

Binär zählen mit Fingern: Zehn
Zehn

easy listening – Lernen im Rhythmus

Ein Interview mit easy-Komponist, Arrangeur, Sänger und Produzent Fritz Jerey

easy-Blog: Was ist der Unterschied zwischen Komposition von “normaler” Musik und Musik für Kinder?

Es macht großen Spaß, für Kinder Musik zu machen, da sie meist sehr offen für Neues sind und Musik nur dahingehend beurteilen, welches Gefühl sie ihnen vermittelt. Formate, wie bei den verschiedenen Altersgruppen von älteren Jugendlichen und Erwachsenen, spielen noch keine große Rolle. Das eröffnet viel kreativen Freiraum beim Komponieren.

Und wie ist das mit Songs, die für den Fremdsprachenunterricht gedacht und gemacht sind? Diese Songs haben ja oft einen Grammatik- oder Wortschatzschwerpunkt … stört das / beeinflusst das den Rhythmus der Musik / den Musiktyp?

Fritz Jerey, Graz

Es ist in der Tat eine gewisse „Challenge“, einen fertigen Text, dessen Schwerpunkt nicht in erster Linie auf der „Singbarkeit“ liegt, möglichst musikalisch mit Musik zu verbinden. Aber diese Herausforderung hatte für mich einen großen Reiz, weil man sich in neues Terrain begibt und oft nicht weiß, wohin die Reise geht.

Wie schafft man es, Ohrwürmer für Lernen und Unterricht zu erschaffen, die nicht schon auf 100 Meter gegen den Wind nach Lernen riechen? 😉

Mein Ziel war es, Musik zu machen, bei der man quasi erst hinterher merkt, dass man etwas gelernt hat. Im Idealfall sollte der Spaß beim Hören oder Singen die unvermeidliche „Lernkomponente“ austricksen. Ich bin gespannt, ob dies gelungen ist.

Was ist das Besondere an den easy-Songs?

Ich denke, es handelt sich um ein neues Konzept abseits der üblichen singalong-Muster. Musik zur Unterstützung beim Lernen von Sprachen oder Rechnen ist ja nicht neu. Bei den easy-Songs haben wir aber versucht, echte Popmusik zu kreieren, die genauso gut im Radio laufen könnte und den Geruch des „Schulischen“, der ja bei Kindern meist wenig Begeisterung auslöst 😉, zu vermeiden.

Andrea und Fritz bei den Aufnahmen. Foto: Fritz Jerey, Graz
Andrea Klein und Fritz Jerey bei den Aufnahmen. Foto: Fritz Jerey, Graz

Was kommt bei Ihnen zuerst: der Text oder die Songs?

Im Fall der easy-Songs waren natürlich die Songtexte bereits vorhanden, welche vorwiegend von Andrea Klein stammen. (Anm. der Redaktion: Andrea schreibt auch sehr praxisbezogene Blogbeiträge für den easy-Blog, wie etwa „Die pädagogisch wertvolle Reise nach Jerusalem“ oder „Das Alibi-Spiel“.) Ansonsten kommt bei mir meist zuerst die Musik und im Idealfall eine hook line als Text oder zumindest die Geschichte, aus der dann der Text entsteht. Es kommt aber auch vor, dass Musik und Text zusammen entstehen, in dem Fall meist der Refrain.

Was ist bei den Aufnahmen speziell zu beachten, etwa bei den SängerInnen?

Die Frage, ob Sänger oder Sängerin hat sich durch die Figuren im Buch ergeben. Verglichen mit normalen Songproduktionen ist bei den easy-Songs aber die Sprachverständlichkeit im Vordergrund, d.h. die Stimme ist auch etwas lauter im Verhältnis zur Musik und natürlich ist die korrekte Aussprache das Wichtigste.

Gab es bei den Aufnahmen zu easy schwierige Momente?  Wenn ja, welche?

Eigentlich kaum, außer dass wir uns bei ein paar Chants nicht entscheiden konnten welche Version/SängerIn wir nehmen sollten…. aber das war dann eher ein „Luxusproblem“, weil uns ja alle gut gefielen.

Fritz Jerey, Graz

Was war der lustigste Moment bei den easy-Aufnahmen?

Das A cappella „The monsters’ body shop“ ist mehr oder weniger spontan entstanden. Beim Einsingen des Layouts habe ich herumgeblödelt und verschiedene Charaktere ausprobiert und musste manchmal sehr lachen. Ich dachte ohnehin nicht, dass es als Endfassung bleibt. Aber es blieb dann doch. 🙂

Was waren Aha-Erlebnisse und Erkenntnisse?

Dass die Aussprache nicht zu unterschätzen ist: Wir hatten einen Sängerkollegen aus Jamaika im Studio, um ein Demo einzusingen. Wir hatten zwar viel Spaß beim Aufnehmen, aber am Ende meinte er selbst, dass der jamaikanische Akzent einfach immer hörbar ist.

An welchem easy-Lied hängt ihr Herz besonders? Warum?

Schwierige Frage…. ich mag natürlich alle. 🙂 Aber wenn ich entscheiden müsste, dann vielleicht „A crazy day“, weil es meinen persönlichen Musikgeschmack reflektiert und die eher „alltägliche“ Handlung (Staubsaugen), kombiniert mit der Emotionalität der Musik, eine interessante Spannung erzeugt.

Was ist ihr Lieblings Musikstil?

Es gibt so viel gute Musik unterschiedlicher Stile von Klassik bis Jazz, ich höre eigentlich alles.

Persönlich höre ich gerne oldschool Soul wie Donny Hathaway, James Brown, Stevie Wonder, Michael Jackson, D´Angelo und natürlich aktuelle Künstler wie Ed Sheeran, Justin Bieber (den ich für einen großartigen Sänger halte), Post Malone, Maroon5 und auch viel Latin Music (Reggaeton, Salsa, Bachata). Beruflich interessiert mich generell Popmusik als Spiegel des jeweiligen Zeitgeistes.

Haben Sie selbst eigentlich auch mitgesungen? In andern Worten: Sind auch Sie in den easy-Songs zu hören?

Andrea, Rebecca und Fritz. Foto: Andrea Klein, Graz

Ja ich habe sechs Songs gesungen:

  • Mira’s magic schoolbag
  • The monsters’ body shop
  • Parrots like carrots
  • It’s hobby time
  • A crazy day und den
  • „easy song“ gemeinsam mit Rebecca.

Wie komponieren Sie normalerweise? Inspiration oder Auftrag?

Beides!  Ich komponiere eigentlich fast immer und bei allen möglichen und unmöglichen Gelegenheiten, egal, ob im Auto, unter der Dusche oder im Urlaub…man weiß ja nie, wann die Inspiration zuschlägt, deshalb war früher das Diktiergerät mein ständiger Begleiter und heute sammeln sich die Ideen eben als Sprachmemos am Smartphone. Meist rudimentäre Elemente wie Melodie, Rhythmus, Bassline, Ablauf, die ich einfach ins Smartphone summe. Im Kopf höre ich meist den fertigen Song und Sound. Diesen dann im Studio umzusetzen und ihn nicht innerhalb der Produktion zu „verlieren“, ist für mich die eigentliche Herausforderung.

Bei einem Auftrag ist es dasselbe und eine Gelegenheit, den musikalischen Output auf den Auftrag zu fokussieren.

Was waren Ihre bisher größten Erfolge?

Ich hatte das Glück, Ende der 90er Jahre mit dem Pop-Reggae Projekt „Tim Tim“ einen Plattenvertrag bei Emi zu bekommen. Da sich kein Produzent fand, übernahm ich neben der Rolle als Co- Sänger und Komponist auch die für mich neue Aufgabe als Produzent, ich wurde quasi ins kalte Wasser geworfen. Nach einer stressigen Produktionsphase landete das Debüt-Album glücklicherweise auf Platz 1 in den Charts, wir wurden in Österreich „erfolgreichster Act des Jahres“ und auch die folgenden Singles wurden in insgesamt 50 Ländern zu Sommerhits, darunter Titel wie „Under The Mango Tree“, „Singalongsong,“ „Under The Sun“.

Dadurch ergaben sich auch internationale Kontakte, aus denen sich für mich als Komponist bzw. Produzent später interessante Kooperationen ergaben, z.B. mit Künstlern wie Shaggy, Jean Paul, Missy Elliot, Marc Anthony, Pitbull und auch heimischen Acts, wie der EAV, für die ich seit 2004 bei Produktionen tätig bin. Das EAV-Abschiedsalbum ist im Spätherbst 2019 in Deutschland auf Platz 3 in die offiziellen Albumcharts eingestiegen.

Zurzeit arbeite ich an verschiedenen Projekten für junge Künstler und an Remixes für DJ´s aus Deutschland und UK für Sony Music, Universal und verschiedene Indie-Labels.

Diese Bandbreite ist sehr beeindruckend!

Vielen Dank für das Interview und für die tollen easy-Songs und weiterhin so großen Erfolg!

Das Auge lernt mit

Ein Interview mit easy-Illustratorin Lili Richter

easy-Blog: Das erste, was einem auffällt, wenn man das Lehrwerk easy aufschlägt und durchblättert, oder sich den easy-Blog ansieht, sind die vielen, wunderschönen Illustrationen. Was ist das Wichtigste, wenn man Illustrationen für die Altersgruppe der 10-14-Jährigen erstellt?

Portraitfoto der easy-Illustratorin Lili Richter
Foto: Stephan Richter, Wien

Lili Richter: Man darf Jugendliche nicht unterschätzen, denn sie wissen schon vieles und sind sehr neugierig und wach. Zugleich sind viele noch kindlich und verspielt. Ich versuche deshalb, in meinen Bildern eine Balance zwischen kindgerecht und cool zu erreichen. Im Zweifelsfall zeichne ich es so, wie ich es selbst spannend, schön oder cool finde, weil ich denke, dass ich das den jungen LeserInnen schon zutrauen kann und sie im Zweifelsfall besser überfordere.

easy-Blog: Es gibt sehr viele unterschiedliche Figuren im easy-Universum: Haben Sie persönlich eine Lieblingsfigur, bei der Ihnen das Entwickeln und Zeichnen besonders Spaß gemacht hat?

Lili Richter: Ja, ich mag Zeynep besonders gerne. Mit ihr lassen sich besonders schöne Szenen gestalten.

easy-Blog: Wie gehen Sie mit Stereotypen bzw. deren Vermeidung um?

Lili Richter: Da wir eine sehr breite Zielgruppe haben (LehrerInnen und SchülerInnen mit unterschiedlichen Geschmäckern), müssen die Charaktere sozusagen mehrheitsfähig sein und optisch bestimmten Geschlechterstereotypen entsprechen. Die Jungs sind z.B. alle eher cool und sportlich gehalten, Colins Karohemd ist eine Ausnahme. Bei den Mädchen gibt es zwar auch zwei, die Hosen tragen, aber wirklich burschikos ist keines.

Mr. Broomstick goes shopping
Alle Illustrationen: Lili Richter, Wien

Mr Broomstick dishwasher monsterDafür versuchen wir auf der inhaltlichen Ebene so gut wie möglich, Stereotypen zu vermeiden, z.B. fürchten sich auch Burschen vor Spinnen, Miras Vater geht mit ihr einkaufen und räumt den Geschirrspüler aus, oder, besser gesagt, er versucht es: Woher kommt nur das Monster im Geschirrspüler? Und der sportliche Luka ist daneben auch ein Bücherwurm.

easy-Blog: Welche Einflüsse fließen in die Kreation einer Figur ein? Sind da (optische) Charakteristika von Personen dabei, die Sie aus dem wirklichen Leben kennen?

Kataloge
Fotolia.com/Joachim Wendler

Lili Richter: Für die Entwicklung von Charakteren nehme ich mir besonders viel Zeit, weil das die Grundlage der weiteren Arbeit darstellt. Sehr wichtig sind reale, aus dem Leben gegriffene Inspirationen. Ich habe Kinder und Teenager in meiner Umgebung oder auf der Straße beobachtet, Modekataloge durchgeblättert, auf Pinterest und anderen Webseiten geschmökert und mich auch an meine eigene Schulzeit erinnert. So ist zum Beispiel die Lehrerin Mrs. Bucket eine Hommage an meinen Klassenvorstand am Gymnasium. Das war eine wundervolle Lehrerin, die zugleich elegant und cool war und wirklich tolle Locken hatte. 😊

easy-Blog: Wie leicht / schwierig ist es, eine Figur „altern“ zu lassen (konkret: im Verlauf von easy Band 1 bis 4)?

Lili Richter: Bisher war das ziemlich einfach, aber wir sind erst bei Band 2. Ich schätze, die wirklichen Herausforderungen kommen bei Band 3, wenn die Kinder beginnen, sich körperlich stärker zu verändern.

easy-Blog: Wie sieht ein durchschnittlicher Arbeitstag einer Illustratorin aus?

Anfertigen einer Skizze
Lili Richter, Wien

Lili Richter: Idealerweise beginne ich meine Arbeitstage gerne früh und lege anspruchsvolle Aufgaben oder solche, die ich nicht so gerne mache, auf den Vormittag. Später am Nachmittag erledige ich gerne einfachere Dinge, zum Beispiel Bildbearbeitungen oder Buchhaltung.
Aber oft sind meine Arbeitstage dann doch sehr unterschiedlich. Es kommt darauf an, an welchem Projekt ich gerade zeichne und in welcher Phase es sich befindet. Manchmal erstelle ich eine Woche lang nur Skizzen oder recherchiere. Wenn eine wichtige Abgabe ansteht, retuschiere und scanne ich manchmal von früh bis spät.

easy-Blog: Wie genau erstellen Sie die easy-Illustrationen, also technisch gesehen?

Kolorieren eines BildesLili Richter: Erst mache ich ein Scribble mit Bleistift, auf dem Aufbau und Inhalt der Illustration ersichtlich sind. Diese Vorzeichnung scanne ich dann ein und bringe sie auf das Format, in dem ich zeichnen möchte. Dann drucke ich diese Vorlage aus, lege sie auf mein Leuchttablett und lege ein Blatt sehr glattes Aquarellpapier darüber. Dann formuliere ich die Vorzeichnung mit dem Bleistift genauer aus. Im nächsten Schritt mache ich das Aquarellpapier komplett nass und spanne es mit Papierklebeband auf ein Holzbrett auf. Wenn das Papier getrocknet ist, lege ich die Farben mit Aquarell in mehreren Schichten an. Dann zeichne ich die Konturen und weitere Schatten mit Buntstift und fixiere anschließend die Zeichnungen mit einem Spray. Der letzte Schritt ist das Scannen und die Nachbearbeitung in Photoshop, wo ich kleine Fehler ausbessere und die Farben schön knackig mache.

easy-Blog: Wie früh haben Sie zu zeichnen begonnen? Wussten Sie z.B. schon als Schülerin, dass Sie Illustratorin werden wollen?

Lili Richter als Kind
Foto: Erich Schagerl, Wien

Lili Richter: Ich habe bereits als Kleinkind sehr gerne gezeichnet und wollte schon als Jugendliche Kinderbücher machen. Nach Abschluss der Schule habe ich jedoch erst Grafikdesign und Kunstgeschichte studiert. 2012 bin ich dann für ein Jahr nach Barcelona gezogen, um dort Illustration zu studieren. Seit 2015 arbeite ich ausschließlich als Illustratorin. (https://www.lilirichter.com/)

easy-Blog: Wie aufwändig waren Ihre Arbeiten für easy im Vergleich zu anderen Projekten?

Lili Richter: Die Illustrationen für easy sind bisher mein umfangreichstes Projekt. Ich arbeite nun schon seit über zwei Jahren daran.

easy-Blog: Darüber sind wir sehr froh! Vielen Dank dafür. Und auch für das Interview! 🙂

Wir gratulieren außerdem zum Sieg des von Ihnen illustrierten Buchs “So ein Mist” beim Wissenschaftspreis des Jahres 2019 in der Kategorie !

 

Das Alibi-Spiel

Das Alibi-Spiel

Wollten Sie immer schon mit wenig Aufwand die ganze Klasse fesseln und zugleich verschiedenste kommunikative Kompetenzen aktivieren? Die Aktivität „Alibi-Spiel“ bietet all das und kann eingesetzt werden, sobald Fragewörter (when, who(m), where, how many…) und die past tense eingeführt sind. Sie kann bis zu einer Schulstunde dauern, ist vorwiegend mündlich und bietet auch eine brauchbare Nachbearbeitung als abschließende schriftliche homework.

So funktioniert’s:

Alibi-Spiel: Mitten im Verhör
iStockphoto/Christopher Futcher

Zwei ungleich große Teams spielen gegeneinander: Drei SchülerInnen als Verdächtige (suspects) und der Rest der Klasse als die KriminalkommissarInnen (detectives).

Denken Sie sich irgendein kleines Verbrechen aus, das die drei suspects begangen haben sollen.

Als konkretes Beispiel sagen wir in diesem Blogbeitrag, es wurde am Sonntagnachmittag das Schulbuffet ausgeräumt und der Schulwart hat drei Verdächtige gesehen, die mit vollem Bauch geflüchtet sind.

Die suspects schmieden ihr Alibi

Die drei suspects werden aus der Klasse hinausgeschickt. (Ich überspringe die Diskussion der Aufsichtspflicht und hoffe auf team-teaching! 🙂 )

Alibi-Spiel
Fotolia.com/DURIS Guillaume

Die suspects haben nun den Auftrag, sich untereinander ein Alibi für den vergangenen Sonntagnachmittag auszudenken. Sie sollen sich also genau ausmachen, was sie gemacht/erlebt/konsumiert haben etc.

Vorher muss aber auf jeden Fall geklärt werden, an welchem Ort sie angeblich gemeinsam waren, damit die KommissarInnen, also der Rest der Klasse, sich passende Fragen dazu überlegen können.

Sagen wir, die drei suspects geben an, zum Zeitpunkt des Verbrechens in einer Konditorei gewesen zu sein.

Geben Sie den suspects den Auftrag, Antworten auf möglichst viele potenzielle Fragen vorzubereiten, die ihnen – einzeln – rund um ihren Aufenthalt in der Konditorei gestellt werden könnten, aber verraten Sie ihnen nicht zu viele Möglichkeiten!

Auf der Hand liegen Fragen wie: Wer hat was getrunken, wer hat was gegessen, wann sind sie dort angekommen, wieviel haben sie bezahlt, haben sie getrennt gezahlt, hat einer für alle bezahlt (und wenn ja, wer?), gab es Trinkgeld etc.

Die detectives wollen das Alibi natürlich sprengen

Das Alibbi-Spiel
stock.adobe.com/highwaystarz

Während die suspects sich Antworten zurechtlegen und so ihr Alibi schmieden und einlernen, da sie später getrennt voneinander befragt werden, suchen die detectives Fragen, mit denen sie das Alibi sprengen können und auf welche die suspects möglichst nicht vorbereitet sind.

Damit die ganze Klasse profitiert, oder zumindest aktiv ist, bilden Sie als LehrerIn Teams in der Klasse, die sich Fragen ausdenken und aufschreiben sollen. Es hat sich in meiner Praxis als sinnvoll erwiesen, wenn man diese Fragen nach Themen vorsortiert und auf Kleingruppen aufteilt, weil sonst ALLE mit der Frage „What did you drink?“ daherkommen.

Konkrete Fragen zum Alibi

In konkreten Fall „Konditorei“ könnten das folgende Fragen sein:

Fragen zu Ankunft und Weggehen

  • Nicht nur Offensichtliches wie „When did you arrive there?“ und „What is the name of the place?“, sondern auch „Did you all leave together?“ bzw. „Who left first?“, oder „How did you get there, walking, by bike or by bus?“
  • Auch genaue Uhrzeiten: „What time did you leave?“

Fragen zum Inneren der Konditorei

Aussehen der Möbel, Toiletten, KellnerInnen.

  • „Was it a round table? Was it made of wood? Was there a tablecloth on it?”
  • “Did a waitress or a waiter serve you? What did he/she look like? What was he/she wearing?”
  • “Where did you sit, near the bar, near the entrance or in a corner?”
  • “Was there music?”
  • “Did [Lara] sit opposite [Nico] or next to him? Left or right?“

Fragen zum Bestellen und Bezahlen

  • “What was the colour of the menu card? Was it just a simple card or a folder? A real brochure?“
  • „What did you order? What did your friends order? Did you order another drink? Did you order a cake?“
  • „How much did you pay? Did you pay together? If yes, who paid? Did you leave a tip?“…

Nebenhandlungen

  • „What did you talk about?“
  • „What was the weather outside like?“
  • „Did any of you go to the toilet?“
  • „Were your parents with you?”

Fragen der detectives vor dem Spiel kontrollieren

Wenn es also diese vier inhaltlichen Bereiche gibt, und Sie z.B. 28 SchülerInnen haben, bleiben nach Abzug der suspects 25 SchülerInnen übrig, die zu detectives ernannt werden. Diese werden in Gruppen geteilt und je eine Gruppe findet Fragen zu einem Themenbereich.

Alibi-Spiel
www.neverforget.at

Geben Sie den detectives maximal fünf Minuten für die Vorbereitung, da Sie die gefundenen Fragen vor dem Hereinkommen der suspects auch kurz durchchecken sollten! Das ist in diesem Fall absolut gerechtfertigt, damit das Spiel dann flüssig abläuft und Sie nicht aus dem Stegreif unverständliche Fragebildungen verbessern müssen.

Dabei werden Sie praktischerweise streng sein, was Wiederholungen von Fragen betrifft. Wenn die ersten zwei detectives bereits Fragen nach Getränken und Preisen formuliert haben und Sie sie für die richtige Fragebildung gelobt haben, dann brauchen die nächsten zwei detectives nicht nochmal genau dasselbe fragen.

Inzwischen haben die drei suspects draußen ihre Story vorbereitet. Auf Englisch natürlich, wobei jede/r auch von jedem anderen alle Details wissen sollte, nicht nur von sich!

Endlich: Das Verhör beginnt

Das Verhört beim Alibi-Spiel beginnt
stock.adobe.com/ysbrandcosijn

Die/der erste suspect wird hereingeholt und mit dem Verbrechen konfrontiert.

Sagen Sie als Lehrperson zur Einleitung etwas wie:

„[Nico], last Sunday late afternoon the school buffet was robbed. Somebody stole all the sweets and drinks. The school caretaker saw three suspects running away with big and heavy bags of candy. One of them looked like you. So where were you last Sunday afternoon?“

Diese erste Frage können noch Sie stellen, dann übergeben Sie an die detectives, die angehalten sind, Notizen zu machen!

Es wird sicherlich Fragen geben, auf die [Nico] nicht vorbereitet ist, z.B. „Was there an electrical hand dryer or were there paper towels in the toilet?“. Da wird er improvisieren müssen! Umso mehr Spaß für die detectives, wenn suspect 2 und 3 dieselbe Frage beantworten sollen!

Die Antwort „I don’t know“ ist übrigens sehr zum Leidwesen der Verdächtigen nicht zulässig!

Keine Kommunikation unter den suspects

Achtung: wenn der erste suspect interviewt wurde, und der zweite hereingebeten wird, soll der erste keinen Blickkontakt zum zweiten haben, da dieser sonst Antworten durch Blickkontakt/Mimik vorgeben kann!

Ab dem Verhör des zweiten suspects ist das Spiel unglaublich lustig, weil die suspects kaum alle Fragen vorbereitet haben können und sich ungewollt widersprechen.

Dass beim Alibi-Spiel ganz intensiv Fragestellung und past tense-Formen geübt und trainiert werden, ist den SchülerInnen dabei meistens gar nicht bewusst! 😊

Weitere Möglichkeiten für das Alibi-Spiel finden Sie im downloadbaren Worksheet „More Locations“.

Gleich geschafft

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