Building the writing habit – Schreiben im Anfangsunterricht

Beitragsbild Building the writing habit

Der Lehrplan betont für den Anfangsunterricht zwar speziell die verstärkte Förderung mündlicher kommunikativer Kompetenzen (siehe dazu den Blogpost Building the speaking habit), aber es ist auch wichtig, dass die SchülerInnen ausreichend Gelegenheit bekommen, ihre Schreibkompetenz (und oft auch Schreibmotivation) schrittweise aufzubauen.

Wie beim Sprechen geht es auch hier darum, dass die SchülerInnen Selbstvertrauen und Routine in ihrer Rolle als Writers entwickeln. Es geht darum, “to build the writing habit” [1], bevor SchülerInnen Textsorten produzieren können, die auch in realen Kommunikationssituationen vorkommen.

Dieser Beitrag stellt drei Fragen in den Mittelpunkt und liefert einige Antworten darauf:

  1. Wie lässt sich building the writing habit im Anfangsunterricht umsetzen?
  2. Warum lohnt es sich, häufig kurze Schreibanlässe im Unterricht einzubauen?
  3. Was ist die Funktion von scaffolds (Handlungshilfen) [2]?

1. Schreiben zur Gewohnheit machen

Die meisten SchülerInnen würden vermutlich bestätigen, dass sie im Englischunterricht viel schreiben: Sie schreiben von der Tafel ab, sie füllen Lückentexte oder ähnliche Übungen aus, sie schreiben Sätze, in denen sie bestimmte grammatische Strukturen verwenden müssen, sie ergänzen reading / listening comprehension tasks, sie schreiben Vokabeln auf usw. All das wird didaktisch als writing-for-learning bezeichnet, Schreiben, um etwas zu lernen oder zu üben. [3]

Building the writing habit geht darüber hinaus: Es soll den Lernenden zu mehr Routine beim Schreiben verhelfen, so dass sie mehr Vertrauen beim Schreiben entwickeln und auch ‘flüssiger’ (im Sinne von schneller) schreiben. Harmer [4] unterscheidet zwei grundsätzliche Verfahren: instant writing und collaborative writing. Beide lassen sich im Anfangsunterricht entweder mit Schreibanlässen aus dem Buch kombinieren oder sie sind einfach selbst zu erstellen. Einige Beispiele für beide Methoden.

Instant writing

Instant writing zielt darauf ab, das spontane Schreiben zu fördern:

  • Die SchülerInnen bekommen Satzanfänge diktiert, wie im Beispiel aus dem easy book 1, S. 41, Nr. 5 und sie ergänzen sie so schnell wie möglich. Diese Aufgaben lassen sich im Anfangsunterricht für Alltagsthemen gut personalisieren, z.B. Satzanfänge zu daily routines: On Monday, I … / In the morning I …; zu feelings: I am happy / sad / … when … oder zu my hobbies: I am good at / I can . ….
    easy_1_book_S_41_Nr_5
  • Es gibt zahlreiche Variationsmöglichkeiten mit weniger Lenkung: Sie geben nur das Thema vor – gemeinsam mit einer Zeitvorgabe (z.B. 2-3 Minuten) oder einer bestimmten Anzahl von Sätzen (z.B. Write three sentences about …); oder die SchülerInnen bekommen eine Illustration, ein Foto, Emojis, Musik usw. als prompt. [5]

Collaborative writing

Collaborative writing ermöglicht den SchülerInnen, voneinander zu lernen, weil es gilt, gemeinsam Ideen zu finden oder ein gemeinsames Produkt zu schaffen:

  • Als Partnerarbeit bieten sich viele Schreibanlässe an, z.B.: easy book, S. 63, n. 5.
    writing easy_1_book_S_63_Nr_5
    Naheliegend ist die Partnerarbeit natürlich für das Schreiben von kurzen Dialogen als Vorstufe zu ihrer mündlichen Umsetzung:
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    Durch die Interaktion beim Schreiben fällt es den Lernenden oft leichter, Ideen zu generieren und passende Formulierungen zu finden.
  • easy book enthält auch komplexere Aufgaben für Kleingruppen, bei denen die Zusammenarbeit die Lösung der Aufgabe erleichtert oder spannender macht:
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  • Eine Methode mit größeren Gruppen, bei der alle gleichzeitig schreiben, ist der story circle. In jeder Gruppe beginnen alle mit einem weißen Blatt, auf dem sie den ersten Satz aufschreiben, den die Lehrperson diktiert. Dann setzen alle die Geschichte (es könnte aber ebenso eine Postkarte, ein Chant oder Ähnliches sein) mit einem Satz fort. Anschließend reichen alle ihr Blatt zur nächsten Person weiter und schreiben auf diesem Blatt einen passenden Satz dazu usw. Der Kreis schließt sich, wenn jedes Gruppenmitglied wieder ihr/sein ursprüngliches Blatt in der Hand hält und die Geschichte zu einem Ende bringt.

2. Kurze, dafür häufigere Schreibanlässe in den Unterricht einbauen

Wie die bisherigen Beispiele zeigen, muss Schreiben keine Zeit raubende Aktivität im Unterricht sein. Kurze Schreibanlässe, die für die SchülerInnen interessant und relevant sind, bei denen sie vielleicht zusammenarbeiten können, haben den Vorteil, dass sie auch von schreibunwilligen Schülerinnen und Schülern als weniger mühsam empfunden werden. Für die Motivation sind Aufgaben förderlich, bei denen die Lernenden einen persönlichen Bezug herstellen können oder die in eine lebensnahe Situation eingebettet sind.

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Der größte Vorteil, wenn ich Schreiben in den Unterricht integriere, ist, dass ich als LehrerIn die Schreibprozesse der SchülerInnen aktiv begleite: ich kann motivieren, Ressource sein, Hilfestellung oder konstruktives Feedback geben. Die SchülerInnen können sich außerdem gegenseitig unterstützen (mit Ideen, sprachlich …).

Am Ende des Schreibens kann dem Geschriebenen sofort eine ‘Bühne’ gegeben werden und es wird nicht nur writing for writing’s sake betrieben: Die SchülerInnen können entstandene Produkte in der Klasse gegenseitig lesen, Dialoge vorspielen oder in mini-presentations vorstellen. Die SchülerInnen erhalten schon in easy 1 eine kurze Anleitung dafür: ‘How to do a mini-presentation’ in ‘easy 1 grammar & how tos‘, S. 33. Damit wird einerseits das Schreiben mit anderen Fertigkeiten kombiniert, andererseits bekommt das Geschriebene Aufmerksamkeit. Das wirkt sich auch positiv auf die Haltung zum Schreiben aus. [6]

All das ist nicht möglich, wenn das Schreiben nur auf zu Hause ausgelagert wird. Selbst wenn das Schreiben als Hausaufgabe erfolgt, sollen die SchülerInnen regelmäßig die Gelegenheit erhalten, für ihre Arbeit in der folgenden Englischstunde noch einmal eine ‘Bühne’ zu bekommen.

3. Die Funktion von Scaffolds

Im Anfangsunterricht spielt neben der Art der Schreibaufgaben noch das Unterstützungsangebot, auf das die SchülerInnen beim Schreiben zurückgreifen können, eine zentrale Rolle: die sogenannten Scaffolds als konkrete Handlungshilfen. Siehe dazu auch den Blogbeitrag “Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung – Eine Annäherung“. Der easy Teacher’s Guide enthält dazu ebenfalls nützliche Informationen und viele Beispiele.

In easy 1 gibt es vielfältige kurze Schreibanlässe. Die SchülerInnen erhalten dabei Hilfestellungen für unterschiedliche Bereiche oder Stadien des Schreibprozesses. Diese Scaffolds stellen immer Angebote dar, die die SchülerInnen mehr oder weniger stark in Anspruch nehmen können. Die SchülerInnen haben die Wahl, ihre eigenen Ideen umzusetzen.

Am häufigsten sind Formulierungshilfen:

  • durch vorgefertigte Phrasen oder Satzbausteine
    writing easy_1_book_S_77_Nr 3
  • durch model texts
    writing easy_1_book_S_135_Nr_4

Scaffolding findet auch in Form von Hilfestellung bei der inhaltlichen Strukturierung statt:

  • durch Inhaltspunkte, die die SchülerInnen abdecken müssen:
    easy_1_book_S_79_Nr_6
  • durch Bildimpulse, die den inhaltlichen Ablauf vorgeben:
    easy_1_book_S_101_Nr_3 writing

Aber auch verschiedene Planungshilfen für komplexere (Schreib-)Aufgaben, die in mehrere Schritte unterteilt sind, stellt easy zur Verfügung:

  • Mind-maps
  • Leitfragen

easy_1_book_S_57_My_task_Lets have a partyDie My task-Seiten, die am Ende jedes Topics vorkommen, führen die SchülerInnen step-by-step zu einem oder mehreren (schriftlichen) Produkten, die in das Portfolio aufgenommen werden können oder in der Klasse, zu Hause oder auch im Rahmen eines K-E-L-Gesprächs vorgestellt werden können.

Schreiben regelmäßig in den Unterricht zu integrieren, trägt wesentlich zu building the writing habit bei und fördert auch die Schreibmotivation, weil sich abwechslungsreiche Methoden und Hilfestellungen umsetzen lassen. Das ist ein wichtiger Schritt, um SchülerInnen auf reale Schreibsituationen und Textsorten vorzubereiten.


[1] Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching (5th ed.). Harlow: Pearson Education. S. 367ff

[2] Paßler, A., & Horak, A. (2015). Schriftliche Kommunikation im Englischunterricht Sekundarstufe I. Abrufbar unter: http://oesz.at/OESZNEU/document2.php?Submit=&pub_ID=180 S. 5

[3] Siehe Harmer, J. (2015, S. 369); Haß, F., & Kieweg, W. (2012). I can make it! Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Seelze: Klett, Kallmeyer. S. 92 nennen es writing to learn.

[4] Siehe Harmer, J. (2004). How to teach writing. Harlow: Pearson Education, S. 63ff.

[5] Weitere Beispiele finden Sie in Hermansson, C., & Lindgren, E. (2019). Developing young writers in ELT. Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf]. Abgerufen von: https://www.cambridge.org/gb/files/1015/7856/0229/CambridgePapersInELT_YLWriting_2019_ONLINE-2.pdf S. 7.

[6] Siehe Harmer, J. (2004), S. 84; Haß, F., & Kieweg, W. (2012), S. 94 und Hermansson, C., & Lindgren, E. (2019), S. 8-9.

Building the speaking habit

speaking Beitragsbild

Die Fähigkeit, erfolgreich (nicht fehlerfrei!) zu kommunizieren, ist das erklärte übergeordnete Lernziel des Fremdsprachenunterrichts [1].

Kommunikative Kompetenz

Hören, Lesen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammenhängend Sprechen und Schreiben sind die fünf Kompetenzbereiche laut GERS [2]. Alle fünf Bereiche sollen möglichst gleich- und regelmäßig gefördert werden, aber in den Lehrplänen wird auch betont, dass im Anfangsunterricht das Hören und die mündliche Kommunikation verstärkt zu fördern ist. Warum?

Sprechen als Motor des Sprachenlernens

In der Anfangsphase des Fremdsprachenlernens sind die kommunikativen Anliegen, die die Lernenden erfolgreich bewältigen können sollen, alle im persönlichen Bereich und im Alltag der SchülerInnen angesiedelt. Diese Alltagskommunikation findet im wirklichen Leben vor allem in Form von mündlicher Kommunikation, mehrheitlich in Gesprächen statt.

Der mündlichen Interaktion muss daher im Anfangsunterricht viel Zeit eingeräumt werden – to build the speaking habit. Damit gewöhnen sich die Lernenden daran, die neue Sprache zu sprechen. Peer interaction [3], also die mündliche Kommunikation der SchülerInnen untereinander durch Dialoge in Partnerarbeit oder Gespräche in Kleingruppen (3-4 SchülerInnen), ist von entscheidender Bedeutung. Nur so gelingt es, die Sprechzeit aller SchülerInnen im Englischunterricht deutlich zu steigern. Je häufiger die SchülerInnen die Gelegenheit dazu bekommen, desto vertrauter werden sie mit der Praxis, sich auf Englisch zu äußern. Zugleich wächst ihr Vertrauen in sich als SprecherIn der Sprache. Sprechanlässe, die einen Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen herstellen, schaffen Motivation.

Sehen wir uns einige Prinzipien genauer an:

1. Routinen etablieren

Eine neue Sprache zu lernen erfordert auch, (Lern-)Gewohnheiten zu entwickeln. Dabei brauchen die SchülerInnen Unterstützung. Zur Förderung der mündlichen Kommunikation ist es sinnvoll, wiederkehrende Elemente in die tägliche Unterrichtsarbeit einzubauen, zusätzlich zum Angebot an Speaking tasks des Lehrwerks.

Einige Beispiele:

  • Small Talk als informelles Gespräch zu Beginn der Stunde einführen, bei dem nicht nur eine Interaktion zwischen LehreIn und einer SchülerIn stattfindet (wie etwa ‘What was your weekend like, Luca?’), sondern alle SchülerInnen aktiv sind und sie nur einige Prompts (‘Talk about your weekend.’) bekommen.
  • Dialoge mit wechselnden Partnern üben lassen; das sorgt für Flexibilität (die SchülerInnen lernen, sich auf neue Partner/innen einzustellen) und Abwechslung (die Dialoge variieren).
  • Communicative oral drills zur Wiederholung einsetzen. So können die SchülerInnen bekannte Kommunikationsmuster, Wortschatz oder grammatische Strukturen sinnvoll festigen. In easy 1 liefern z.B. die großen und detailreichen Bildimpulse den situativen Kontext für kommunikative Wortschatzwiederholung
    speaking - easy_1_book_S_114_Zoo
    alle Illustrationen: Lili Richter, Wien

    Ich als LehrerIn stelle einige Prompts zur Verfügung, die die SchülerInnen für die Partnerarbeit verwenden (z.B. ‘Say what happened at the zoo.’ oder ‘Make a guessing game with your partner: I spy with my little eye something red …‘).
    Die My new words-Seiten stellen den Kernwortschatz zu einem Thema bereit und ich als LehrerIn überlege mir dazu einen communicative drill mit persönlichem Bezug: ‘Ask your partner questions using the opposites, e.g. Do you like summer?’)
    speaking - easy_1_book_S_48_Opposites

Wiederkehrende Aufgabentypen einzusetzen spart einerseits Zeit und sorgt für einen reibungsloseren Ablauf, andererseits schafft es auch Sicherheit, womit wir beim nächsten Punkt sind.

2. Eine sichere Umgebung schaffen[4]

Die Angst vorm Sprechen ist vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern groß. Wie kann ich den Stress bei mündlichen Aufgaben reduzieren?

  • Wiederkehrende Formate zu etablieren, wie oben beschrieben, schafft Vertrauen durch die Vertrautheit mit den Aufgaben.
  • Für eine förderliche Lernumgebung ist es gerade beim Sprechen besonders wichtig, dass die SchülerInnen wissen, dass sie nicht fehlerfrei kommunizieren müssen und nicht jeder Fehler korrigiert wird. Auch im NMS-Lehrplan (S. 11) wird betont, in der Übungsphase “Fehlermachen als selbstverständlichen Bestandteil von Lernprozessen zuzulassen”. Eine wertschätzende Feedbackkultur ist auch Teil einer positiven Lernatmosphäre.
  • Peer interaction trägt ebenso zum individuellen Sicherheitsgefühl bei: Mit einer Partnerin oder einem Partner zu sprechen ist mit deutlich weniger Stress verbunden, als Fragen der Lehrperson vor der ganzen Klasse zu beantworten. Außerdem beteiligen sich alle SchülerInnen aktiv.

Damit Partner- oder Kleingruppenarbeit gelingt, spielen eine positive Gruppendynamik und wechselnde Partner/innen (statt immer nur der oder die Sitznachbar/in) eine wichtige Rolle.

3. Aufgaben personalisieren

SchülerInnen können sich mit Speaking tasks besser identifizieren, die einen Bezug zu ihnen und ihrer Lebenswelt herstellen. Sprechanlässe mit persönlichem Bezug haben für die Lernenden eine größere Bedeutung, weil die Aufgaben ihre Interessen und Bedürfnisse berücksichtigen.[5] Die Personalisierung von Sprechaufgaben kann ganz unterschiedlich aussehen:

  • Die SchülerInnen können ihre Lebenswelt einbringen, wie in dieser Information-gap activity:
    speaking - easy_1_book_S_69
  • Die SchülerInnen geben abwechselnd Anweisungen und führen Handlungen aus:
    speaking - easy_1_book_S_37_Nr_2
  • Die Sprechaufgabe ist in eine Situation eingebunden, die für die SchülerInnen ein lebensnahes Szenario darstellt und ein klares Ziel hat:
    Your friend is having a sleepover. You have got £ 7. Discuss what you want to buy. (siehe easy 1 book, S. 99, Nr. 5)
    speaking - easy_1_book_S_98

4. Scaffolds (Unterstützungsangebote) bereitstellen

Scaffolding als didaktisches Konzept wird im Blogbeitrag zu Differenzierung, Individualisierung, Personalisierung beschrieben. Scaffolds sind konkrete Hilfen, die die SchülerInnen beim sprachlichen Handeln unterstützen. Dazu gehört das wiederholte Verwenden von Aufgabenformaten und Einführen von Routinen – wie im 1. Punkt beschrieben – genauso wie die Strukturierung von Aufgaben und die Modellierung von Äußerungen [6]:

  • Für lernschwächere SchülerInnen ist es hilfreich, wenn sie modellhafte Äußerungen sehen und aus einem Pool von Phrasen auswählen können.
    Das kann sehr stark gelenkt sein:
    speaking - easy_1_book_S_27_Nr_4
    oder weniger stark:
    speaking - easy_1_book_S_83_Nr_4b
  • Ein ‘Gerüst’ können auch schriftliche Notizen darstellen, die dem Sprechen vorausgehen:
    speaking - easy_1_book_S_83_Nr_5
  • Auch class surveys nach dem Motto Find someone who … oder Kurzinterviews sind Methoden, die sich in vielen Situationen anwenden lassen. Durch die Wiederholung der Dialoge können die SchülerInnen die Äußerungen festigen und sind zunehmend weniger auf die Scaffolds angewiesen. Obendrein findet viel peer interaction statt.[7]
    speaking - easy_1_book_S_53_Nr_4
  • Weitere Scaffolding-Angebote, die easy bietet, sind auch im easy Teacher’s Guide (S. 18) zu finden.

Die beschriebenen Prinzipien, von denen Sie auch vieles im allgemeinen Teil des easy Teacher’s Guide wiederfinden, tragen dazu bei, das Sprechen als zentralen Bestandteil des Anfangsunterrichts zu etablieren und den SchülerInnen ausreichend Sprechzeit einzuräumen. So können die SchülerInnen ihre mündliche Kommunikationskompetenz trainieren und sich auf authentische Kommunikationssituationen vorbereiten.


[1] Siehe den AHS Lehrplan, S. 56-57, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf und den NMS-Lehrplan, S. 37, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] GERS = Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen.

[3] Siehe Adams, R. (2018). Enhancing student interaction in the language classroom [pdf]Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abrufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/05/CambridgePapersinELT_EnhancingInteraction_2018.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&ut m_content=woblcontent&utm_campaign=Evolve&utm_class=download S. 4

[4] Für mehr Informationen siehe Kubanyiova, M. (2018). Creating a Safe Speaking Environment [pdf]Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abruufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/06/CUP_minipaper_safespeak_72dpi1.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&utm_content=woblcontent&utm_campaign=b19&utm_class=download

[5] Funk, H., Kuhn, C., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke, R. E. (2017). Aufgaben, Übungen, Interaktion. Stuttgart: Klett. S. 20.

[6] Kolb, A. (2012). „Das Lernen unterstützen: Scaffolding im Englischunterricht der Grundschule“. Grundschule Englisch. Heft 40, S.42-44. Abrufbar unter: https://www.friedrich-verlag.de/fileadmin/redaktion/Grundschule/Englisch/Grundschule_Englisch/Leseproben/Grundschule_Englisch_40_Leseprobe_3.pdf

[7] Zahlreiche weitere Beispiele für Sprechaufgaben, von denen insbesondere auch SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten profitieren, finden Sie in Haß, F., & Kieweg, W. (2012). I can make it! Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Seelze: Klett, Kallmeyer. S. 62-76.

Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung – Eine Annäherung

Differenzierung Kugeln

Förderung durch Differenzierung und Individualisierung – so lautet der fünfte allgemeine didaktische Grundsatz des Lehrplans für die NMS. Darin heißt es: “Aufgabe der Schule ist es,  durch Individualisierung, Personalisierung und Differenzierung den Schülerinnen und Schülern die jeweils passenden Zugangsmöglichkeiten zu eröffnen, damit sie aktiv und zunehmend eigenständig ihre individuellen Leistungspotenziale und besonderen Begabungen entfalten können.”[1]

In diesem Blogbeitrag wollen wir die drei Begriffe genauer beleuchten: was bedeuten sie, was ist ihnen gemeinsam, was unterscheidet sie?

Differenzierung

Differenzierung ist von den drei Begriffen ohne Zweifel der am häufigsten gebrauchte. Eine einfache Definition gibt es dennoch – oder gerade deshalb – nicht: Differenzierung wird für eine ganze Reihe von Maßnahmen rund um die Unterrichtsorganisation und -gestaltung verwendet. Die Verwendung des Begriffs ist oft wenig konkret und mit unterschiedlichsten Erwartungen verknüpft. Allgemein akzeptiert ist die Unterscheidung zwischen äußerer Differenzierung und innerer Differenzierung (oder Binnendifferenzierung). [2]

  • Äußere Differenzierung ist eine fixe Einteilung von Schülerinnen und Schülern nach festgelegten Kriterien mit dem klaren Ziel, die Heterogenität der Lernenden zu reduzieren bzw. umgekehrt eine Gruppe homogener zu machen. Als solche ist sie starr, bildungspolitisch motiviert und erfordert schulorganisatorische Maßnahmen. Ein Beispiel für äußere Differenzierung sind die einstigen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen. Für die mit Beginn des Schuljahres September 2020 anstehende Einführung der beiden Leistungsniveaus “Standard” und “Standard AHS” in den Fächern Deutsch, Mathematik und (Erste) Lebende Fremdsprache/Englisch an den Mittelschulen weist das bmbwf in seiner Broschüre ausdrücklich darauf hin, dass es sich um keine Form von äußerer Differenzierung handelt (oder handeln soll). [3] Dennoch müssen ab kommendem Schuljahr alle Schülerinnen und Schüler ab der 6. Schulstufe einem der beiden Leistungsniveaus “Standard” und “Standard AHS” zugeordnet werden, weshalb es eine Form der Leistungsdifferenzierung ist, die verschiedene Maßnahmen in der Schulorganisation erfordern wird. Wenn dauerhaft getrennte Gruppen gebildet werden, kommt es letztlich einer Form der äußeren Differenzierung gleich.
  • Innere Differenzierung wird generell als offene, flexible und dynamische Form der Differenzierung gesehen, die individuell von jeder Lehrerin und jedem Lehrer gestaltet wird. In der aktuellen Broschüre des bmbwf zu den Änderungen in der Mittelschule [4] wird mehrfach der Begriff ‘flexible Differenzierung’ verwendet. Dieser wird praktisch synonym zu innerer Differenzierung gebraucht und das Ministerium verweist auf die Materialien des Zentrums für lernende Schulen zu flexibler Differenzierung [5]. Dort wird Differenzierung verstanden als “eine informierte Strategie” [6]. Danach soll es für die Schüler/innen unterschiedliche Lernangebote geben, die zwei Bedingung erfüllen müssen:
    • Die Lehrerin / der Lehrer erstellt sie auf der Basis von konkreten Informationen über den Lernstand, die Interessen und das Lernprofil ihrer Schüler/innen (im Lehrplan wird es das “persönliche Begabungsprofil” genannt mit Fokus auf die Stärken).
    • Zugleich müssen diese Angebote zum gleichen Lernziel führen.

Aus dieser Definition von flexibler Differenzierung wird der Anspruch deutlich, dass die Lehrperson kontinuierlich Informationen über den Lernstand der Lernenden sammelt und ständig erweitert. So kann sie eine ‘Diagnose’ der Bedürfnisse ihrer Schüler/innen stellen und die Lernangebote für die Schüler/innen entsprechend gestalten. Dieses Verständnis von Differenzierung bezieht sich auf das Modell von Carol Ann Tomlinson [7], ein wohlbekannter Name, wenn es um Differenzierung geht.

Individualisierung

Differenzierung Pflasterstein
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Ähnlich wie von Differenzierung gibt es auch von Individualisierung nicht nur eine Auffassung: Nach Eisenmann (2019, S. 58)[8] ist Individualisierung “the maximum form of differentiation that can be achieved and (…) one of the superior goals of English teaching, in which the demands of teaching are tailored specifically to each individual learner. Individualised instruction is a kind of high-end form of differentiation which focuses on the individuality of each student (…) The role of the teacher is to create learning environments that enable individual self-learning or autonomous learning by offering options of activities which help students to feel a sense of power and ownership in the classroom.” Nach diesem Verständnis ist Individualisierung wohl der höchste aller Ansprüche in der Unterrichtsgestaltung und im Unterrichtsalltag selbst bei größter Anstrengung wohl kaum immer zu erreichen.

Aber es gibt Unterstützung durch Lernmaterialien, wie Individualisierung ermöglicht werden kann: Die easy-Methode. Maria Eisenmann (2019, S. 58) relativiert selbst, dass Individualisierung durch Scaffolding-Angebote sehr wohl auch in der täglichen Unterrichtsarbeit umsetzbar ist. Deshalb sehen wir uns das Konzept Scaffolding genauer an:

Was heißt Scaffolding?

Das englische scaffolding heißt ‘Gerüst’ und to scaffold ‘einrüsten, mit einem Gerüst versehen’. Diese wörtliche Bedeutung ist auch eine passende Metapher für die übertragene Bedeutung im Unterricht: Scaffolding steht für Handlungshilfen und Unterstützungsangebote, die ich als Lehrerin oder Lehrer den SchülerInnen zur Verfügung stelle, damit sie eine Aufgabe bewältigen können. Es geht nicht darum, die sprachliche Aufgabe selbst leichter zu machen, sondern ihnen ein flexibles ‘Gerüst’ bereitzustellen, damit alle SchülerInnen die Aufgabe schaffen können. Die SchülerInnen können individuell entscheiden, ob und in welchem Ausmaß sie diese Hilfen nützen, also das ‘Gerüst’ zum ‘Festhalten’ oder ‘Klettern’ brauchen oder ihren individuellen Zugang zur Lösung der Aufgabe wählen.

Was sind Scaffolds? – erklärt an einem Beispiel

Die SchülerInnen sollen zu zweit Dialoge am Frühstückstisch (“At the breakfast table”) durchführen. Dazu haben sie einerseits einen Bildimpuls von einem gedeckten Frühstückstisch (Scaffold 1) und andererseits vorgefertigte Phrasen, die die SchülerInnen individuell ergänzen und kombinieren können, um ein Gespräch rund ums Frühstück zu simulieren (Scaffold 2). Darüber hinaus steht in der Anweisung “Write a dialogue” (Scaffold 3), erst dann gefolgt von der mündlichen Umsetzung (“act it out”).

Differenzierung: easy 1 book, S.93Neben den Scaffolds, die das Buch bereitstellt, kann ich als Lehrperson individuell weitere Scaffolds vorschlagen:

  • SchülerInnen, die noch mehr Unterstützung benötigen, können zuerst alles auf dem Frühstückstisch mit den englischen Bezeichnungen beschriften (und, falls notwendig, in My new words, S. 96, nachschlagen).
  • Sie können nochmals die Frühstücksdialoge auf der vorigen Seite des Buchs als model dialogues lesen.
  • SchülerInnen, die mehr Optionen haben wollen, können den Frühstückstisch oder die aufgelisteten Phrasen noch mit eigenen Vorschlägen ergänzen.
  • Sie können die Dialoge auch in verschiedenen Rollen mit z.B. verschiedenen Vorlieben durchspielen.
  • Scaffolding in Form eines förderlichen Lernklimas kann auch durch die Interaktion mit wechselnden Gesprächspartnern ermöglicht werden, in der die SchülerInnen ihr Repertoire an Fragen und Antworten festigen, aber auch erweitern können. [9]

Das Lernziel ist stets das gleiche: Alle SchülerInnen können (einfache) Gespräche am Frühstückstisch über ihre Frühstücksvorlieben führen.

Zum Abschluss möchte ich mit Maria Eisenmann (2019, S. 63) hervorheben: “Individual work is especially useful in repetition phases and less useful in phases of elaboration.” D.h. individuelle Zugänge zu ermöglichen ist besonders in der Festigungs- und Wiederholungsphase von Nutzen (wie im Beispiel) und weniger, wenn Neues eingeführt wird. easy book bietet den Lernenden beispielsweise auf den My task-Seiten, die am Ende der einzelnen Topics zu finden sind, vielfältige Möglichkeiten für individuelle Zugänge und persönliche Bezüge:

Das führt uns auch zum dritten zentralen Begriff, der im didaktischen Grundsatz angeführt wird:

Personalisierung

Personalisierung ist sprachliches Handeln der Lernenden mit persönlichem Bezug. Der persönliche Bezug kann sich aus Interessen, Alter, Herkunft, Schulkontext und vielem mehr ergeben. Übungen und Aufgaben sollten einen persönlichen Bezug zu den Lernenden haben, um für sie eine Bedeutung zu haben. So wird das Gelernte besser behalten.[10] Diese Sicht deckt sich auch mit dem Lehrplan (S. 11): Es soll “Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellung (geben), um Raum für persönliche Bezugnahmen seitens der Schülerinnen und Schüler zu schaffen“.

Die Personalisierung von Aufgaben kann bereits in den Aufgabenstellungen im Lehrwerk enthalten sein – easy book enthält zahlreiche Aufgaben, die einen persönlichen Bezug herstellen, wie folgendes Beispiel zeigt:

Differenzierung easy book 1 S 69 Nr 6Falls dieser Bezugsrahmen bei Lehrwerksaufgaben fehlt, kann ich ihn als LehrerIn aber auch mit einfachen Adaptionen herstellen und durch mehr Lebensnähe die Qualität von Aufgaben steigern.

Weitere konkrete Beispiele folgen in den nächsten Blogbeiträgen zu Building the speaking habit und Building the writing habit.


[1] NMS-Lehrplan, S. 11, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] siehe z.B. Eisenmann, M. (2019). Teaching English: Differentiation and Individualisation. Paderborn: Schöningh, S. 56.

[3] siehe die bmbwf-Broschüre “Die Mittelschule: Änderungen ab dem Schuljahr 2020/21″ im Überblick”, S. 9, abrufbar unter: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem/sa/nms.html

[4] siehe die bmbwf-Broschüre, S. 14.

[5] National Competence Center für lernende Schulen (PH NÖ), abrufbar unter: https://www.lernende-schulen.at/course/view.php?id=27

[6] https://www.lernende-schulen.at/pluginfile.php/1299/mod_resource/content/1/Flexible%20Differenzierung%20rein.denken.pdf

[7] Nähere Informationen zu ihren Publikationen sind abrufbar unter: http://www.ascd.org/Publications/ascd-authors/carol-ann-tomlinson.aspx und das Modell im Überblick finden Sie hier: http://www.ascd.org/publications/books/108028/chapters/Differentiation@-An-Overview.aspx

[8] Eisenmann, M. (2019). Teaching English: Differentiation and Individualisation. Paderborn: Schöningh.

[9] Empfehlenswert für eine klare Beschreibung von Scaffolding und konkrete Vorschläge zum Thema Scaffolding (die sich auf den Englischunterricht in der Grundschule beziehen, sich aber ohne Weiteres auf den Anfangsunterricht in der Sekundarstufe übertragen lassen) ist bzw. bietet der Beitrag von Annika Kolb (2012). „Das Lernen unterstützen: Scaffolding im Englischunterricht der Grundschule“. Grundschule Englisch. Heft 40, S.42-44. Abrufbar unter: https://www.friedrich-verlag.de/fileadmin/redaktion/Grundschule/Englisch/Grundschule_Englisch/Leseproben/Grundschule_Englisch_40_Leseprobe_3.pdf

[10] Funk, H., Kuhn, C., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke, R. E. (2017). Aufgaben, Übungen, Interaktion. Stuttgart: Klett. S. 174.

 

We will rock you – das ultimativ lebendige Spiel zum Wiederholen von Vokabeln

We_will_rock_you

Diese Aktivität zum Wiederholen von Vokabeln hat einige erwünschte Nebenwirkungen. Erstens wird die Aussprache geübt, zweitens das Gehirn angenehm herausgefordert, da es mit einfachen rhythmischen Mustern arbeitet, und drittens gibt es den „Zappelhanseln“ eine kleine Möglichkeit, sich zu bewegen. Und keine Sorge, Sie selbst müssen nicht den 100%-Groove in den Adern haben, diese Aktivität reguliert sich von selbst.

Gehaltvoller als Skikurs-Spiele

Wir erinnern uns an den Beat von „We Will Rock You“ von Queen: zweimal auf die Oberschenkel patschen, einmal in die Hände klatschen, dann ein Schlag Pause:

1 2 3 4
Patsch Patsch Klatsch Pause

Das Ganze wiederholen wir in dieser Aktivität als Grundrhythmus ad infinitum, und jeweils beim Klatschen wird zuerst der eigene „Name“ genannt, danach ein „Name“ von jemandem, den man aufruft. Das erinnert Sie vielleicht an alte Skikursspiele – hier sind wir aber pädagogisch ein paar Grade gehaltvoller unterwegs.

Soundcheck-Spielregel verhindert Krach

Zur Beruhigung für alle, die nun eine ausflippende, haltlos rockende Klasse vor sich sehen und diese Übung gleich abschreiben: Lesen Sie weiter! Es gibt nämlich eine wichtige Soundcheck-Spielregel, damit das Ganze nicht zu einem ohrenbetäubenden Krach ausartet! (Das habe ich gleich nach meinen ersten kopfweherregenden Versuchen mit dieser Aktivität so entwickelt).

Die Regel lautet: Es wird nicht, niemals, no nay never, mit der flachen Hand gepatscht oder geklatscht. Die Hand ist ein bisschen gewölbt, als ob man daraus Wasser trinken wollte, so dass nur der Rand der Hand als Perkussionsfläche dient, also Daumen, kleiner Finger, Handwurzel und Fingerspitzen. Das ergibt immer noch einen rhythmisch-dynamischen Effekt, aber ohne den Lärm, den wir hier nicht brauchen, weil wir auf etwas ganz anderes hinauswollen! Raffiniert, gell?  😉

Das Ziel ist es, schwierige Vokabeln zu wiederholen und zugleich deren Aussprache zu üben, auf die gute alte Wiederholungs-Art, aber nicht monoton klosterhof-artig, sondern mit Rhythmus, der bekanntlich für gute Stimmung im Gehirn sorgt. (Im Video „Planet Schule – Dein Gehirn – Lerne!“, wird erklärt, warum Dopaminausschüttung beim Lernen so wichtig ist).

Das Spiel lässt sich ganz locker mit Klassen bis zu 30 SchülerInnen spielen, ich würde die Gruppe aber, wenn sie wirklich so groß ist, in Zweierteams aufteilen. Das wird weiter unten erklärt.

Ablauf des Spiels

Angenommen wir haben eine überschaubare Gruppe von ca. 14 Kindern.

Zunächst fragen Sie sie, welche Vokabeln (die nebenher für den upcoming vocab check oder die Schularbeit eine gewisse Bedeutung haben) sie schwierig finden. Das können „sortenreine“ Vokabeln sein wie rooms in a house, body parts, family members, oder auch alles bunt gemischt. Ich hoffe, Sie lieben wie ich Spiele, die einem viel Spielraum für Variationen lassen und die man immer wieder abändern kann.

Dann steht zB auf der Tafel:

paintbrush

pencil

gluestick

Die SchülerInnen sitzen im besten Fall im Kreis. Liebe leidgeprüfte Umbau-AllergikerInnen, kein Grund zur Panik: Man kann es auch im normalen Sitzverband machen, wenn man vorher die Reihenfolge für die Intro-Runde festlegt!

Jetzt fragen Sie reihum, wer welches Wort haben möchte. Das schreiben Sie NICHT auf die Tafel, sondern es beginnt die

Intro-Runde zum Aufwärmen

Der Reihe nach stellt jedes Kind sich mit seinem neuen „Namen vor“, das Ganze aber schon im Rhythmus:

Nehmen wir an, es geht um Vokabeln im Klassenzimmer und Leyla ist pencil, Amir ist gluestick, Michelle ist paintbrush und Samira ist lunchbox. Lesen Sie zeilenweise von links nach rechts.

1 2 3 4
Alle zum eingrooven, ohne zu sprechen Patsch Patsch Klatsch Pause
Ein paar Wiederholungen Patsch Patsch Klatsch Pause
Leyla ist die Erste und ersetzt das KLATSCH durch „pencil“: Patsch Patsch pencil Pause
Alle wiederholen und „grüßen“ sie Patsch Patsch pencil Pause
Der nächste in der Reihe ist Amir Patsch Patsch gluestick Pause
Alle grüßen ihn Patsch Patsch gluestick Pause
Michelle Patsch Patsch lunchbox Pause
Alle Patsch Patsch lunchbox Pause
Samira Patsch Patsch paintbrush Pause
Alle Patsch Patsch paintbrush Pause
Nächste SchülerIn Patsch Patsch Nächstes Wort Pause

Bei der „Vorstellrunde“ ruft noch niemand einen anderen auf, sondern es geht wirklich reihum und jeder sagt seinen Spiel-Namen, danach wiederholt die Gruppe den Spiel-Namen. Gepatscht und geklatscht wird immer von allen.

Das Tolle an der Übung ist auch, dass man schon in dieser Intro-Runde ermuntert wird, die Vokabeln klar und deutlich zu sprechen, damit die anderen wissen, was sie wiederholen sollen.

Bei jeder Art von Fehler (Buben sagen gerne ihr Wort schon beim Patschen und nicht erst beim Klatschen…), einfach weitermachen! Machen Sie Ihren aussprachescheuen kleinen Lernenden klar, dass man sich ruhig trauen kann, laut und deutlich zu sprechen, und dass es oft weiser ist, einen kleinen (Rhythmus-)Fehler einfach zu übergehen, statt ein großes Drama daraus zu machen.

Das eigentliche Spiel

Nach der Vorstellrunde beginnt das eigentliche Spiel, wo man jemand anderen anfunkt.

Sie können, wenn Sie wollen, die Wörter von der Tafel löschen, um es den Kindern nicht ganz so easy zu machen.

Lustig und sinnvoll ist es natürlich, wenn Sie selbst auch mitmachen, weil Sie dann besser steuern können, vor allem falls totale Verwirrung herrschen sollte.

Angenommen, Sie sind „ruler“, weil das eine hübsche Doppelbedeutung mit „the one who rules“ ergibt. Sie beginnen und stellen zuerst sich vor, dann rufen Sie ein Kind.

LehrerIn Patsch Patsch ruler Pause
Lehrerin Patsch Patsch lunchbox Pause
Michelle Patsch Patsch lunchbox Pause
Michelle Patsch Patsch gluestick Pause
Amir Patsch Patsch gluestick Pause
Amir Patsch Patsch paintbrush Pause
Samira Patsch Patsch paintbrush Pause
Samira Patsch Patsch felt tip Pause
Patsch Patsch Pause

Ermutigen Sie die Kinder, einfach IRGENDEIN Wort aus der Serie „things in my school bag“ zu sagen, wenn ihnen nicht einfällt, welches Wort ihre beste Freundin gewählt hat, die sie unbedingt anfunken wollen.

Mehrere SchülerInnen können sich ein Wort teilen

Jetzt fragen Sie sich vielleicht, was Sie machen, wenn Sie 28 oder mehr Kinder haben. Erstens haben Sie vielleicht nicht 28 Vokabel zu einem Thema (aber da könnten Sie einfach ein anderes Set dazu kombinieren, zB colours), und zweitens könnte es langweilig werden, weil man so lange nicht drankommt.

Eine mögliche Lösung, die auch den Teamspirit und das Selbstmanagement schult, ist folgende: Jeweils 2 oder bei riesigen Klassen sogar 3 SchülerInnen sind EIN Wort.

In unserem Fall wäre nicht nur Amir der gluestick, sondern auch sein Sitznachbar im Kreis, Markus.

Die Durchführung muss dann ein kleines bisschen geändert werden: Wenn das Zweiterteam Amir/Markus als gluestick angefunkt wird, antworten zunächst beide „patsch patsch gluestick“, dann kann aber logischerweise nur einer weiterfunken, und da macht man sich aus: der, der rechts sitzt funkt weiter, der andere nicht. Wenn gluestick wieder dran ist, kommt der zweite an die Reihe.

Die ganz mutigen können auch ihr Wort ein bisschen lautmalerisch darstellen, zB wenn es um animals geht, sssssnake sagen oder DRAGON! Oder ein kleines zartes „mouse“ im Fiepton!

Abschließende Übung zur Festigung: Alle haben eine vorgegebene – kurze – Zeitspanne, in der sie möglichst viele der new words aufschreiben sollen, die im Spiel vorkamen.

Schon gesehen? Zur Wortschatzarbeit gibt’s hier am easy-Blog eine eigene Artikelserie.

Tic Tac Toe als süchtig machendes Fragespiel

Mit dieser Variante von Tic Tac Toe werden viele Frageformen geübt/wiederholt, die alltägliche Kommunikation ausmachen.
Ein kurzes Umdenken ist dabei aber vonnöten.

Bei Tic Tac Toe denken Sie wahrscheinlich grob an zwei senkrechte und zwei waagrechte Striche, die ein schnell skizziertes Spielfeld darstellen. Das gibt es auch hier, aber es stehen Wörter drin statt Kreisen und Kreuzen! Die Kreise und Kreuze werden erst nachher darüber gezeichnet (farbige Kreide hilft dabei!)
Es erfordert zwar ein bisschen Vorbereitung seitens des Lehrers oder der Lehrerin, aber wenn die Technik einmal etabliert ist, werden auch SchülerInnen ihre eigenen Antwortfelder erstellen wollen, und Sie brauchen nur mehr „schiedsrichtern“.
Wir stellen Ihnen hier zwei Varianten vor.

1. Tic Tac Toe als Vorstellungs-Spiel

Vorbereitung

Der Lehrer oder die Lehrerin schreibt in die 3×3 Felder an der Tafel Antworten auf Fragen, die die Schülerinnen und Schüler dann stellen, zB „David Bowie“, „sky blue“, „Pulp Fiction“, „no, never“, „yes, two“, „Petra“, „in 2011“ usw. Das sind alles Antworten auf Fragen wie: „Who is your favourite singer?“, „Have you got children?“, „What’s the name of your sister/mother/best friend…?“
Von wegen David Bowie und Pulp Fiction: Es empfiehlt sich, statt 80er-Jahre-Insidern wie “Talking Heads” oder “La Boum – die Fete” eher zeitgenössische Kulturschaffende oder –produkte zu wählen, weil die SchülerInnen sonst oft nicht wissen, ob etwas ein Songtitel ist, eine Boygroup oder etwas Essbares! 😉

tic tac toeAblauf

Die SchülerInnen werden in 2 Gruppen geteilt, die gegeneinander Tic Tac Toe spielen. Eine Gruppe ist für den Kreis verantwortlich, die andere für das Kreuz, und diese Zeichen werden einfach über die Antworten geschrieben. Farbige Kreide ist dabei wie bereits erwähnt nützlich!

Gruppe Kreis fragt also zB „What’s your favourite colour?“ – und bekommt dafür einen Kreis in dem Feld, wo „sky blue“ steht.
Die Gruppe Kreuz kann am Anfang noch aussuchen, welche Frage zu welcher Antwort sie stellen will, aber bald setzen die Tic Tac Toe Regeln ein – man will schließlich selber drei in einer Reihe bekommen und zugleich verhindern, dass der Gegner drei in einer Reihe erreicht – das bedeutet, man muss auch mal eine Frage stellen, die nicht so einfach ist oder wo es mehrere Möglichkeiten gibt, zB „Have you ever been to Scotland?“

tic tac toe

Was erreichen Sie mit diesem Spiel?

Dieses Spiel

  • schafft einen unfassbaren Motivationsfaktor: Die SchülerInnen wollen es in der folgenden Stunde gleich wieder spielen!
  • wiederholt Frageformen.
  • schult logisches Denken: Man wird die Lehrperson nicht fragen: “When were you born?“, wenn als Antwort „in 2011“ auf der Tafel steht.
  • fordert und fördert syntaktisches Gespür: Wenn da steht „to Vienna“ wird man nicht fragen: “Where do you live?“

Nebenher lernen die SchülerInnen die Lehrerin oder den Lehrer ein bisschen kennen (und malen einem dann einmal etwas auf himmelblauem Hintergrund oder mit dem himmelblauen Highlighter, weil sie wissen, dass es die Lieblingsfarbe ist).

tic tac toe

Wichtig

Es soll kein Preisgeben des eigenen Privatlebens sein, aber man kann ja recht gut steuern, was man die SchülerInnen wissen lassen will. Wo Sie Ihr Tatoo genau haben, darf den SchülerInnen herzlich egal sein, aber dass Sie zB gerne Kiwis essen oder letzten Sommer in Irland auf Urlaub waren, könnten Sie ja preisgeben, wenn Sie wollen. Im Notfall gehen immer die Lieblings-Dinge: Essen, Farbe, Jahreszeit, Popgruppe, Sportart etc.
Und zu Zeiten des verstärkten Datenschutzes sage ich meinen SchülerInnen immer: „Ihr dürft gerne etwas erfinden und zwei Brüder statt einer Schwester als Familienmitglied angeben, solange es Englisch ist!”

Wenn die SchülerInnen nach einer Wiederholung verlangen, kann man das wie gesagt auch an eine Schülerin oder einen Schüler delegieren – mit ein bisschen Vorbereitungszeit, die man der neuen zu befragenden Person gibt, hat die Lehrperson bald gar keine Arbeit mehr!

2. Tic Tac Toe als kommunikative Grammatikwiederholung

Eine simple Variante enthält einfach Antworten auf yes/no questions, derer es nahezu und endlich viele Möglichkeiten gibt.

Tic Tac Toe Ausschnitt 3x3 Felder
Andrea Klein, Graz

Schreiben Sie einfach Antworten wie

  • Yes I do
  • No I don’t
  • Yes I am
  • No I’m not
  • Yes he does
  • No she isn’t
  • No they aren’t
  • Yes we do

in die Felder, und die SchülerInnen können sich an Kreativität überschlagen, denn jetzt sind im Prinzip uneingeschränkte Fragen möglich:

  • Do you like butterflies/cinnamon/Greek food/classical music/SUVs…?
  • Are you tired/angry/happy/hungry…?
  • Do you often get up at 5:30 a.m.?
  • Do you like sour cream crisps?

Sinnvoll ist es, wenn jede und jeder Einzelne vorher schon mindestens fünf Fragen aufschreibt, um den Lerneffekt zu erhöhen und das Spiel dann flüssiger zu gestalten.

Have fun!

Unterrichten Sie noch oder differenzieren Sie schon?

Smarties

 

Differenzierung. Ein heikler Begriff, weil darunter vieles zusammengefasst und damit auch Unterschiedliches assoziiert und verstanden wird.

Differenzierung. Ein heikles Thema, das immer auch mit einer hohen Erwartungshaltung einhergeht – von Schulbehörden und Eltern an LehrerInnen, die SchülerInnen in heterogenen Gruppen/Klassen bestmöglich unterrichten bzw. fordern/fördern sollen; von LehrerInnen an Schulbuchverlage & AutorInnen, die mit ihren Lehrwerken und Arbeitsmaterialien einen entsprechenden Unterricht bestmöglich unterstützen sollen.

Differenzierung. Ein Dauerbrenner, der LehrerInnen year-round bewegt – und v.a. auch dann besonders unter den Nägeln brennt, wenn man eine neue (erste) Klasse unterrichten soll und sich zudem für ein neues Lehrwerk entschieden hat …

Differenzierung. Eine Annäherung …

Was sagt beispielsweise der Lehrplan dazu?

[…] Aufgabe der Schule ist es, durch Individualisierung, Personalisierung und Differenzierung den Schülerinnen und Schülern die jeweils passenden Zugangsmöglichkeiten zu eröffnen, damit sie aktiv und zunehmend eigenständig ihre individuellen Leistungspotenziale und besonderen Begabungen entfalten können. […]

Und wie nähert sich easy dem Thema an? (siehe dazu auch easy 1. Teacher’s Guide, 1. Auflage 2020, S. 17-19):

[…] Differenzieren lässt sich einerseits über Bildung von Lerngruppen, andererseits über didaktische Maßnahmen innerhalb von Lerngruppen/ Klassen (innere Differenzierung, Binnendifferenzierung), z.B.Tasks mit/ohne scaffolding/ Hilfestellungen, Arbeitsformen, Projekte etc.
Individualisierung denkt weniger lehrer- und gruppenbezogen, sondern mehr von den Lernvoraussetzungen, -zielen und -wegen einzelner SchülerInnen her. Aufgabenstellungen und flexible Unterrichtsmethoden sollen dabei unterstützen.
Lerndiagnosen, unterschiedliche Ziele bzw. Erwartungshorizonte mit mehr oder weniger scaffolding/Hilfestellungen, ausführliches und motivierendes Feedback, flexible Unterrichtsformen mit entsprechenden Räumlichkeiten – und der/die LehrerIn an sich (als coach, facilitator und Vertrauensperson) ermöglichen autonomes/personalisiertes Lernen. […]

Klassenraum - Differenzierung
Lili Richter, Wien

It’s the teacher, stupid!

Eine neue Klasse ist an sich schon eine Herausforderung: Sie als LehrerIn müssen die SchülerInnen und deren Bedürfnisse und Interessen in kürzester Zeit so gut kennenlernen, dass Sie auch deren Potenziale, Stärken und Schwächen einschätzen und entsprechend berücksichtigen können.

Es kommt also auf Sie als LehrerIn an. Das wissen wir nicht erst seit der Hattie-Studie … Sie als LehrerIn bauen wertschätzende Beziehungen auf, schaffen eine sichere Umgebung für die Entwicklung von Selbstvertrauen, bieten learning opportunities in abwechslungsreichen Gruppenkonstellationen und unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lerngeschwindigkeiten, motivieren, ermutigen und bestärken, schaffen Routinen und Lerngewohnheiten, etablieren Rückmeldeverfahren, fördern Selbsteinschätzung, bauen Kompetenzen auf … Und das nicht zuletzt mit einer Auswahl an vielfältigen und offenen Aufgabenstellungen inkl. “scaffolds“ (Handlungshilfen), konkret: differenzierten Lernangeboten.

Gelungener Unterricht und Lernerfolg

Davon lässt sich u.a. Folgendes für gelungenen Unterricht bzw. schülerseitigen Lernerfolg ableiten (siehe dazu auch easy 1. Teacher’s Guide, 1. Auflage 2020, S. 15):

Lernen ist kein passiver, sondern ein aktiver und individueller Vorgang – und funktioniert am besten, wenn der Lernende zum Lernen motiviert ist und am Lernen Interesse und Freude hat.

SchülerInnen bringen unterschiedliche Lernerfahrungen und Lernvoraussetzungen, Stärken und Schwächen sowie Denkmodalitäten mit, auf die im Unterricht bestmöglich eingegangen werden soll. Ziel im Unterricht in einer heterogenen Klasse ist es also, für möglichst alle SchülerInnen lernförderliche Bedingungen herzustellen.
Dazu tragen (in easy) bei:

  • klare Strukturen und Sicherheit, geeignete Lernumgebung, variantenreiches Üben – um so möglichst oft Situationen herzustellen, in denen SchülerInnen ein Erfolgserlebnis haben und ihre Kreativität und Selbstwirksamkeit erleben.
  • individuelle Lernwege und auch individuelle Lernziele – um Schwächen mit Stärken auszugleichen, z.B. bei Übungen und auch Prüfungen SchülerInnen, die mündlich besser als schriftlich sind (oder gerne präsentieren), entsprechend berücksichtigen.
  • Angebote & Anleitung zur Selbstreflexion über den Lernprozess. Hierbei unterstützen z.B. can-do-statements, Portfolio-Arbeit, Vocab log, Lerntagebuch usw.
Puzzle - Differenzierung
stock.adobe.com/Fiedels

Differenzieren & Individualisieren … – easy?

Differenzierung. Das Thema, das Ihnen unter den Nägeln brennt – und bei dem easy Sie bestmöglich unterstützen möchte. But first things first …

Machen Sie sich zuallererst mit easy, Ihrem neuen Lehrwerk, vertraut. Orientierung bietet Ihnen hierbei der easy Teacher’s Guide – ganz pragmatisch gedacht mit dem dortigen Vorwort (siehe dazu easy 1. Teacher’s Guide, S. 5) und v.a. auch mit dem Inhaltsverzeichnis.
Teacher's Guide Inhaltsverzeichnis Differenzierung

Am Ende des Inhaltsverzeichnisses finden Sie auch den Hinweis, dass in der Ausgabe für LehrerInnen (also dem easy book mit den eingetragenen Lösungen), zahlreiche konkrete Vorschläge zur Differenzierung & Individualisierung für Sie bereitstehen.

Vorschläge_DifferenzierungNach dieser Orientierungsphase mit dem Teacher’s Guide wollen wir Ihnen in Sachen Differenzierung & Individualisierung aber auch mit folgenden Blog-Beiträgen weiterhelfen:

Individualisieren & Personalisieren – ganz einfach mit easy!

easy stellt die SchülerInnen ins Zentrum, möchte sie bei ihrem Lernen begleiten und zu individuellen und persönlichen Lernerfolgen führen – gemeinsam mit Ihnen als Lehrkraft.

Wie individualisieren, personalisieren und differenzieren Sie? Was sind Ihre diesbezüglichen Geheimrezepte, schönsten Erfolgserlebnisse oder auch größten Herausforderungen? Teilen Sie Ihre stories mit uns: schreiben Sie weiter unten einen Kommentar zu diesem Beitrag oder kontaktieren Sie uns, falls Sie einen eigenen Beitrag erstellen wollen.

In jedem Fall gilt: wir freuen uns auf Sie 😊

Literatur und Weblinks:

Gesamte Rechtsvorschrift für Lehrpläne – Neue Mittelschulen, In: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf, Juni 2020

epals – die neue Brieffreundschaft

Ich möchte gleich ganz zu Beginn einige Fragen an Sie als Englischlehrerin oder Englischlehrer richten:

 

  • Sie möchten, dass Ihre SchülerInnen erleben, wozu und wofür man eine andere Sprache lernt?
  • Der nächste Urlaub und der erste Job sind noch weit weg?
  • Ihre SchülerInnen haben kaum Möglichkeiten, die andere Sprache zu verwenden?

Im Internet findet man natürlich unglaublich viele authentische englischsprachige Seiten, die für unsere SchülerInnen von Interesse sind, jedoch ist dabei kaum ein Austausch möglich. Außerdem möchten Sie als LehrerIn doch die Inhalte lenken, um gezielt neue Sprachelemente zu üben.

Für diesen Fall empfehle ich Ihnen eine Website, die es schon lange gibt und die sich berechtigterweise immer noch bester Beliebtheit erfreut:

www.epals.com

epals bietet unterschiedliche Möglichkeiten, mit fremdsprachigen LehrerInnen und deren Klassen in Kontakt zu treten.

1.      Pen Pal Exchange

Sie suchen sich ein Land aus, in dem Ihr Kontakt zu Hause sein soll. Sie legen die Schwerpunkte fest (cultural studies, language studies, history …..), die Altersgruppe und die Gruppengröße.

Achtung! Setzen Sie sich ein Zeitlimit bei der Suche oder schränken Sie Ihre Suchkriterien realistisch ein. Die Auswahl ist überwältigend. Ich landete bei meiner letzten Suche zuerst auf Aruba und Nauru, um festzustellen, dass dort Französisch bevorzugt wird.

Senden Sie die Anfrage ab und warten Sie auf eine Bestätigung und eine E-Mail Ihres ausgewählten Kontakts. In der Zwischenzeit können Sie sich Ihre neue Partnerschule im Internet ansehen, um sich „Gusto zu holen“.

Ach, ja, natürlich muss man sich registrieren, was aber sehr einfach, kostenlos und unkompliziert funktioniert.

Keine SchülerInnen-Daten notwendig

Foto: Ingrid Legerer, Gratkorn

Sobald der Kontakt hergestellt ist, werden die Namen der SchülerInnen eingegeben. Die Datenschutzbestimmungen für Österreich werden zu 100% eingehalten, weil nämlich keine SchülerInnen-Daten zur Registrierung notwendig sind. Die Kontaktdaten der SchülerInnen legen Sie selber fest. Ich habe also den Benutzernamen und das Passwort für meine SchülerInnen festgelegt. Altersangaben und Daten zu den Adressen sind nicht notwendig, weil der ganze Schriftverkehr über meinen Account läuft und ich als Lehrerin registriert bin.

Sie informieren vorab die Eltern über den Kontakt und holen deren Zustimmung ein. Die beste Gelegenheit dazu war für mich der erste Elternabend zu Schulbeginn. Da konnte ich auch schon unsere Partnerschule vorstellen und über die Aufgaben sprechen, die ich geplant hatte.

Zwei Möglichkeiten der Zusammenführung

Sie haben zwei Möglichkeiten, SchülerInnen zusammenzuführen, die dann mit einander kommunizieren.

  1. epals bietet ein „matching“ tool an. Dabei werden die SchülerInnen automatisch zugeteilt.
  2. Ich bevorzuge eine andere Art. Meine SchülerInnen haben sich schriftlich vorgestellt: ganz einfache kurze Sätze über sich selber, Freizeitgestaltung und Vorlieben. Die gesammelten Texte wurden in ein Word Dokument kopiert und an die Partnerschule gesendet. Dort konnten sich die SchülerInnen ihre epals aussuchen. Meine Kollegin in den USA hat die SchülerInnen zusammengeführt und dann ging endlich das Schreiben los.

Folgende Inhalte wurden gelernt und ausprobiert:

  • Wie schreibt man eine E-Mail: sender, reference, salutation, first sentence, asking questions, answering questions und greeting waren formale Kriterien und gleich bei den ersten ankommenden Mails zu erkennen
  • about myself: die SchülerInnen hatten den Auftrag, sich vorzustellen: Name, Wohnort, Schule, Klasse, Geschwister, Haustiere, Lieblings-….., Hobbies, ….
  • last summer holidays: so konnten die SchülerInnen weiter die past tense üben und die im Unterricht gelernten Strukturen und Wörter einbauen. Nach den nächsten Ferien werden wir wieder Mails in der past tense schreiben können.
  • way to school: wie komme ich in die Schule und was sehe ich auf meinem Schulweg? Das Thema war interessant, weil wir so die Umgebung unserer Partnerschule kennengelernt haben. Dort gibt es Kojoten und andere wilde Tiere. Das war natürlich ein Hit. Außerdem lernten meine SchülerInnen den amerikanischen Schulbus kennen.
  • my favorite subject: mit Hilfe von padlet haben wir gemeinsam eine Seite gestaltet. (Screenshot)

Screenshot: Ingrid Legerer, Gratkorn

  • how do you celebrate Halloween?: Die SchülerInnen haben sich gegenseitig berichtet, wie sie Halloween feiern. Dazu wurden auch Bilder der Kostüme ausgetauscht.
  • how do you celebrate Christmas?: Mit Hilfe von vorgegebenen Wörtern wurde beschrieben, wie wir Weihnachten feiern. (baking cookies, advent calendar filled with chocolate for each day, decorate the Christmas tree, Christkind – an angel who brings the presents, decorate the house and garden, go to church, sing songs – Silent night, Oh Christmas tree, Jingle bells …., holidays, no school, special food, presents, in the evening of the 24th, little bell …)

Die nächste Aufgabe wird fächerübergreifend mit IT durchgeführt, weil wir mit Hilfe von PowerPoint die Wohnorte der SchülerInnen und unsere Schule vorstellen. Wir haben dazu eine PowerPoint-Datei unserer Partnerschule bekommen, die als Muster und Input für Wortschatz und Form dient.

Bevor die SchülerInnen ihre Mails schreiben, ist es notwendig, sie mit Wortschatz und Strukturen auszustatten. Die Themen sind so gewählt, dass sie den Interessen der SchülerInnen entsprechen und daher die Motivation groß ist, sich Wortschatz und Strukturen anzueignen, um sich mitteilen zu können.

Die Lehrperson moderiert die SchülerInnen-Texte

Alle Nachrichten, die von meinen SchülerInnen geschrieben werden, und solche, die sie erhalten, muss ich zuerst moderieren. Diese Einstellung finde ich sinnvoll, weil ich so sehen kann, ob die Nachrichten passend sind. Manchmal ist es notwendig, die eine oder andere Satzstellung oder einen Tippfehler auszubessern. Die verbesserten Nachrichten werden auch im Account der SchülerInnen abgespeichert.

Hier weitere Screenshots von einigen Themen:

2       Collaboration

Dies ist die zweite Möglichkeit, epals zu nutzen.

Die Suche nach einem Projekt oder einer Partnerschule funktioniert genauso wie bei Pen Pal. Sobald man das eigene Profil bei der Registrierung eingegeben hat, kann man auch von anderen Schulen gefunden werden. Ich wurde für folgendes Projekt gefunden:

Projekt: I am from …

Eine Schule aus Dallas, NC, lud uns ein, bei einem länderübergreifenden Projekt mitzumachen. Die Kollegin aus den USA schickte uns eine Vorlage für ein Gedicht.

Foto: Ingrid Legerer, Gratkorn

Meine SchülerInnen und ich besprachen und vervollständigten das Gedicht. Meine 2. Klassen waren mit viel Eifer dabei, das Gedicht zu personalisieren und sich gegenseitig ihre Texte vorzulesen. Die SchülerInnen in den USA schrieben ebenfalls Gedichte und die Texte wurden ausgetauscht.

Die SchülerInnen in den USA suchten außerdem im Internet nach unseren Begriffen und versuchten, eine Collage für jedes Gedicht zu machen. Es war sprachlich für meine Klasse noch sehr schwer, die Texte ihrer Freunde aus Dallas zu verstehen, sodass wir dann die eigenen Texte verbildlicht haben.

Das Projekt ist noch nicht abgeschlossen. Wir basteln weiterhin an unseren Bildern und schauen zu, wie das Projekt länderübergreifend wächst. Hier können auch Sie einen Blick daraauf werfen:

https://docs.google.com/presentation/d/1X2aN_qaVNuOX0-zgiQ41Flva2A9Hsjm2AkkKJeJUSZo/edit?usp=sharing

Was ist der pädagogisch-didaktische Mehrwert?

Außer extrem viel Spaß an der Sache, nicht nur für mich, sondern auch für meine SchülerInnen, sind folgende Punkte erkennbar:

  • Mehrwert fürs Schreiben: SchülerInnen lernen unterschiedliche Textsorten (E-Mails, Gedichte …) kennen und verwenden formale Eigenschaften richtig.
  • Mehrwert fürs Lesen: Mails und Texte kommen von gleichaltrigen native speakers, die ihre Sprache ganz natürlich verwenden.
  • Mehrwert fürs Hören und Sprechen: E-Mails und Texte werden laut vorgelesen und ausgetauscht.

Wo ist der Haken?

Natürlich gibt es auch einige Nachteile.

  • Sie können ganz sicher die eine oder andere Unit der Jahresplanung nicht machen. Projekte, wie das hier beschriebene, brauchen Zeit, auch wenn die SchülerInnen ihre Mails von zu Hause aus beantworten. Der Input und die Reflexion passieren in der Schule.
  • Sie müssen die Mails lesen und eventuell korrigieren. Das braucht auch Zeit. Viele der Mails waren Teil der Hausaufgaben und somit vom Zeitaufwand im Rahmen.
  • SchülerInnen fragen nach Wörtern und Strukturen, die erst später oder im nächsten Jahr laut Lehrplan, Buch und Jahresplanung unterrichtet werden. Das bedeutet, dass Ihre SchülerInnen einen unterschiedlichen Wissenstand haben. Aber ehrlich – das ist auch ohne epals so, oder nicht?
  • Sie brauchen von Zeit zu Zeit einen Computerraum oder andere Endgeräte. Außerdem einen WLAN-Zugang für Ihre SchülerInnen. Die technischen Voraussetzungen stellen für mich oft die größte Herausforderung dar und sind manchmal Grund für flexibles Verändern der Stundeninhalte.

Die riesigen Vorteile der Arbeit mit epals:

Foto: Ingrid Legerer, Gratkorn
  • Grammatik „passiert“, weil richtige Strukturen gelesen werden.
  • Wörter, Sätze und Strukturen werden wiederverwendet und nachgefragt. (Wie schreibt man ….? Heißt das …. auch wirklich …..? Ist das verständlich….?)
  • SchülerInnen beschäftigen sich mit Sprache auf einer anderen Ebene. Sie denken über ihre Texte nach. Es ist ihnen wichtig, Persönliches richtig zu kommunizieren. Sie möchten verstanden werden. (Motivation!)
  • Die Neugierde, zu erfahren, wie es sich in anderen Teilen der Welt so lebt, ist ungemein groß. Meine SchülerInnen waren hocherfreut, zu erfahren, dass weit weg von zu Hause auch dieselbe Musik gehört wird oder dieselbe Serie läuft.

Sie erkennen schon, dass Lernen bei der Nutzung von epals unbewusst und vollkommen freiwillig passiert. Das Warten auf neue Nachrichten und die Freude, eine zu bekommen, sind Motor der Motivation.

Im Vergleich zu den riesigen Vorteilen sind die Nachteile verschwindend klein: Also los – epals einfach ausprobieren! Erfahrungen sammeln und gerne hier als Kommentar posten.

Wortschatzarbeit (6): “My new words” im “easy book”

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Dies ist der sechste und letzte Teil der Serie "Wortschatzarbeit" von Dr. Tanja Greil, Fachdidaktikerin für Englisch an der Universität Salzburg.
Sie können die gesamte Serie als kostenloses PDF downloaden.

My new words stellt den Kern des Lern- und Arbeitswortschatzes jeder Unit dar. Eine ganze Seite widmet sich dabei dem thematischen Wortschatz der jeweiligen Unit.

easy_book_1_S_16_My_new_words
Lili Richter, Wien

Drei Merkmale als roter Faden

Eine My new words-Seite ist alles andere als eine herkömmliche Vokabelliste. Jede My new words-Seite ist individuell gestaltet, keine gleicht der anderen. Und doch gibt es drei Merkmale als roten Faden:

  • My new words sollen für die SchülerInnen Teil ihres produktiven Wortschatzes werden. Das heißt, die SchülerInnen können diese Wörter und Phrasen beim Sprechen und Schreiben – eben produktiv – einsetzen. Deshalb auch “My new words“!
  • Die Wörter und Phrasen sind nach den Themen und Lernzielen der Unit gruppiert. Das heißt, die Wörter und Phrasen stehen zueinander in Beziehung in Wortfeldern oder sogenannten lexical sets.
  • Und am wichtigsten: My new words-Seiten sind bunt und ansprechend! Immer steht die Visualisierung des Kernwortschatzes im Vordergrund. Das heißt, es gibt eine Verbindung zwischen Bildern und den Wörtern / Phrasen, so dass sich SchülerInnen die new words leichter merken können.  (Alle Bilder stammen dabei von Lili Richter, Wien. Hier geht’s zum Interview mit ihr.)

easy_book_1_Unit_2_S_24_My_new_wordsDie Visualisierung ist vielfältig:

  • Es gibt Seiten mit größeren Bildern, die mit Labels versehen sind, ebenso wie bildlich dargestellte Einzelwörter, z.B. visualisierte Adjektive:
    easy_book_1_Unit_5_S_48_My_new_words
  • auch Mindmaps zu verschiedenen Themen kommen vor:
    easy_book_1_Unit_6_S_56_My_new_words
  • Besonders berücksichtigt wurde auch die graphische Darstellung von vielen verb-noun-Kollokationen (die zu den lexical chunks zählen):easy_book_1_Unit_13_S_112_My_new_words

Was ist der Mehrwert?

Es wurde bereits erwähnt: Durch die abwechslungsreiche Gestaltung von My new words werden die Wörter und Phrasen verschieden miteinander vernetzt. Es gibt

  • die Beziehungen zwischen den Bildern und den Wörtern/Phrasen,
  • die semantischen Verbindungen zwischen den Wörtern/Phrasen (Wortfelder) und
  • die Verknüpfung von Wörtern/Phrasen mit Themen/Situationen, in die sie eingebettet sind.

Die vielfältige Vernetzung von Wortschatz ist auch ein didaktischer Grundsatz, der in den Lehrplänen für Lebende Fremdsprachen verankert ist.

Das soll die SchülerInnen unterstützen, sich das neue Vokabular leichter zu merken und es auch selbst anzuwenden.

Wie werden aus new words tatsächlich MY new words?

Die Präsentation des Kernwortschatzes auf den My new words-Seiten ist nur der erste Schritt. Noch wichtiger ist es, dass die SchülerInnen mit dem Wortschatz ‘arbeiten’, um ihn zu festigen.

easy_book_1_Unit_9_S_80_My_new_words
Lili Richter, Wien

Dafür eignet sich vor allem Partnerarbeit:

  • Die SchülerInnen können die Wörter mit Radiergummi & Co abdecken, so dass nur die Bilder zu sehen sind, und sich gegenseitig nach den Wörtern fragen.
  • Sie können viele Adjektive, verb-noun-Kollokationen, aber auch Nomen usw. auch mit miming oder acting out darstellen und sich ebenfalls gegenseitig fragen – auch hier können die Bilder die Ideen liefern.
  • Sie können mit den Wörtern/Phrasen auch Sätze bilden, die zur Situation passen oder auf sie selbst zutreffen, z.B. bei Daily routines I get up at 6 oder I always listen to music in the afternoon und so den Wortschatz produktiv verwenden.

Dass die SchülerInnen auch üben, das Vokabular in Kontext zu verwenden – mündlich wie schriftlich – ist der Schlüssel zur Entwicklung von produktiver Wortschatzkompetenz. Wenn SchülerInnen neues Vokabular nur isoliert lernen und üben, führt das zum Phänomen, das die beiden Linguisten Stuart Webb und Paul Nation[1] beschreiben:

“Many students know words but are unable to use them.”

Wenn SchülerInnen isolierte Wörter, z.B. alle Wochentage oder adjectives (expressing feelings …), auf Englisch abrufen können, kennen sie diese Wörter zwar, aber darüber hinaus sagt das nicht viel aus. Wenn sie aber die Wochentage verwenden können, um ihren Stundenplan an verschiedenen Schultagen zu beschreiben, oder wenn sie ausdrücken können, wie sie sich heute fühlen, dann zeigen sie damit, dass sie einfache Kommunikationssituationen bewältigen können.

My new words ist aber auch zum autonomen Lernen des Vokabulars geeignet – und bietet eine echte Alternative zu den (oft langen) klassischen Englisch-Deutsch-(Beispielsatz)-Wortlisten!

Die SchülerInnen können die locker gestalteten My new words-Seiten auch selbst noch ergänzen: z.B. kleine Merkhilfen oder kleine Zeichnungen hinzufügen, kurze Sätze dazuschreiben … alles, was das Merken und Anwenden des Wortschatzes erleichtert. Deutsche Übersetzungen braucht es nicht, denn die Bedeutung erklären die Bilder!

So gelingt es SchülerInnen, die new words zu den MY new words zu machen!

Weblinks:

Haben Sie noch weitere Ideen? Posten Sie diese gerne als Kommentar!


[1] Stuart Webb & Paul Nation (2017) How Vocabulary is Learned. Oxford: OUP. S. 251: “Many students know words but are unable to use them”

Wortschatzarbeit (5) – best practice

Dies ist Teil 5 der 6-teiligen Serie "Wortschatzarbeit" von Dr. Tanja Greil, Fachdidaktikerin für Englisch an der Universität Salzburg.
Sie können die gesamte Serie als kostenloses PDF downloaden.

Sie finden im Folgenden fünf Aussagen zum Thema Wortschatzarbeit, die von Tanja Greil auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüft werden.

1) Stimmt das? „Alle neuen Wörter in der Unit sind (gleich) wichtig.“

Rezeptiver ist nicht gleich produktiver Wortschatz. (formerly known as passiver vs. aktiver Wortschatz).

Ist diese Unterscheidung wichtig?

Ja! Denn rezeptives Wissen über ein Wort heißt: Ich verstehe das Wort (in einem Text oder in gesprochener Sprache); produktives Wissen heißt aber viel mehr: Ich weiß, wie ich das Wort in mündlichen oder schriftlichen Kommunikationssituationen verwenden kann. Daher ist es von Bedeutung, hier zu differenzieren. Damit die SchülerInnen Wörter und Phrasen nicht nur verstehen, sondern sie auch produktiv beim Sprechen oder Schreiben anwenden können, brauchen sie viel mehr Gelegenheiten, diese Wörter in verschiedenen Situationen zu üben.

alle Illustrationen: Lili Richter, Wien
2) Stimmt das? "Ohne Übersetzung geht gar nichts."

Übersetzungen sind zweifelsfrei oft die schnellste Methode, die Bedeutung von neuen Wörtern klar zu machen. Aber: Gerade im Anfangsunterricht bieten Bilder, reale Objekte und Miming oder Zeigen viele Alternativen, die multisensorisches Lernen ermöglichen. Das sollten wir nutzen!

Außerdem: Wenn Übersetzungen ein sehr häufig eingesetztes Mittel im Englischunterricht sind, was passiert dann? Die SchülerInnen wechseln dann ständig zwischen Deutsch (das möglicherweise bereits ihre Zweitsprache ist) und Englisch und es wird viel schwieriger für sie, Kommunikationssituationen zu bewältigen.

Dazu ein Verweis auf den Lehrplan NMS, S. 38[1]: „Im Unterricht ist so viel Fremdsprache wie möglich zu verwenden. Die Techniken der Übertragung und Übersetzung sind lediglich punktuell als Verständnis-und Lernhilfe einzusetzen“.

3) Stimmt das? "Es reicht, wenn die SchülerInnen die Wörter der Englisch-Deutsch-Vokabelliste lernen. Diese Listen sind lang genug, die Beispielsätze lassen wir weg."

Den Beispielsätzen kommt in klassischen Vokabellisten eine sehr bedeutende Funktion zu: Gut gewählte Beispielsätze zeigen, wie die Wörter und Phrasen verwendet werden und betten sie auch in einen (Mini-)Kontext ein oder stellen Bezüge zu den Themen der Units her.

Werden die Beispielsätze einfach weggelassen, lernen die SchülerInnen die Wörter oder Phrasen ohne jeglichen Kontext. (Siehe auch den Beitrag „Wortschatzarbeit (1): Kontextualisierung und Vernetzung”)

Dadurch werden wesentliche Informationen ignoriert: wie der Wortschatz zur Kommunikation tatsächlich eingesetzt wird. Für die produktive Verwendung ist genau das sehr wichtig.

Oft ist es sinnvoll, die Vokabelliste zu kürzen und auf den produktiven Wortschatz zu beschränken (siehe Punkt 1), dafür aber den Beispielsätzen mehr Beachtung zu schenken.

Und übersetzen wir die Beispielsätze? Nein! Denn sie sind eben nur ein Beispiel für die mögliche situative Verwendung der Wörter. Wenn SchülerInnen die Beispielsätze quasi auswendig lernen, können sie diese Sätze auch nur als solche abrufen. Bei den meisten Beispielsätzen ist das aber weder sinnvoll noch notwendig. Eine Ausnahme bilden hier die fixen / formelhaften Ausdrücke , die als lexikalische Einheiten in einfachen Kommunikationssituationen eingesetzt werden können: Nice to meet you. Would you like some (tea …)?

In easy sind diese fixen Ausdrücke bereits in die Vokabelliste integriert, damit sie wie einzelne Wörter oder Phrasen wiederholt und gefestigt werden.

easy_1_vocab_and_sounds_S_9
Screenshot aus easy vocab & sounds, S.9
4) Stimmt das? "Den Wortschatz üben die SchülerInnen durch die Übungen, die in der Unit enthalten sind."

Die Übungen im Buch oder in weiteren Materialien, die zum Lehrwerk angeboten werden, tragen sicher zur Wiederholung des Wortschatzes bei. Damit die SchülerInnen ihren produktiven Wortschatz aufbauen können, brauchen sie viele Gelegenheiten, die Wörter und Phrasen zu verwenden – nach dem Motto: Use it or lose it.

Je häufiger und vielfältiger die Sprech- oder auch Schreibanlässe sind, desto mehr tragen sie zur Festigung des Wortschatzes bei.

Recycling und spaced repetition, d.h. dass SchülerInnen im Laufe der Zeit Wörter und Phrasen immer wieder wiederholen, ist für das Festigen des Wortschatzes ganz zentral. Für den Lernerfolg ist die wiederkehrende Verwendung von Wortschatz über längere Zeiträume günstiger als viel Drill in kurzer Zeit! Dadurch begegnen SchülerInnen den Wörtern und Phrasen wieder in neuen Kontexten und verbinden sie mit neuen Kommunikationssituationen. [2]

5) Stimmt das? "Viele Wege führen nach Rom – die SchülerInnen müssen selbst herausfinden, wie sie die Vokabeln am besten lernen."

Dass beim Wortschatzerwerb viele Wege zum Erfolg führen können, steht außer Frage. Aber 10- oder 11-jährige SchülerInnen sind (noch) nicht in der Lage, eine eigene “Toolbox” an Strategien zu entwickeln. Dafür brauchen sie Anleitung: Wir können regelmäßig eine neue Vokabellernstrategie vorstellen und die SchülerInnen auffordern, die Strategie auszuprobieren. Entscheidend ist dann, dass die SchülerInnen berichten können, wie nützlich die Strategie für sie war und was funktioniert / nicht funktioniert hat. So entstehen vielleicht wieder neue Ideen zum Vokabellernen und die SchülerInnen sammeln einen Fundus an Strategien.

In easy bieten sich durch die My new words-Seiten ganz neue Möglichkeiten, die klassische Vokabelliste (zumindest teilweise) zu ersetzen.

Im sechsten und letzten Beitrag dieser Serie wird es dann ganz konkret um die My new words-Seiten von easy gehen.

Weiterführende Literatur:


[1] Auszug aus dem NMS-Lehrplan bzw. AHS Unterstufe-Lehrplan – LEBENDE FREMDSPRACHE, Didaktische Grundsätze:
NMS: https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40207228/NOR40207228.pdf  > “Vorrang der Zielsprache”

[2] Scott Thornbury (2019). Learning language in chunks. Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University Press. Available at: https://www.cambridge.org/elt/blog/campaign_page/cambridge-papers-elt/ oder Stuart Webb & Paul Nation (2017). How Vocabulary is Learned. Part of the Oxford Handbooks for Language Teachers series. Oxford: Oxford University Press. S. 66-67 und 71.

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Gleich geschafft

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