Ihr easy 2 Prüf-Exemplar …!

Kürzlich ist easy 2. Student’s Kit – Out and about with Mira erschienen. Auch die Hörbeispiele und Aussprache-Videos in der App “VERITAS Mediathek” sind bereits verfügbar.

Hier geht’s zu den Online-Blätterbüchern:

Fordern Sie doch gleich Ihr gedrucktes Gratis-Prüfexemplar an, das wir Ihnen gerne an Ihre gewünschte Versand-/Privatadresse schicken!

What’s new in easy 2?

  • Die easy characters entwickeln sich weiter und treiben die Storyline voran.
  • Mehr real life und zunehmend längere Texte – Foto-Illu-Collagen unterstützen das Textverständnis.
  • Differenzierung & Individualisierung: Challenge-Impulse mit komplexeren Tasks
Lili Richter, Wien

Sie kennen auch easy 1 noch nicht? Kein Problem – Ihr Gratis-Prüfexemplar können Sie bei Bedarf gleich mit anfordern

  • über diesen Link
  • direkt hier in diesem folgenden Formular
  • oder über den QR-Code weiter unten.

Machen Sie davon Gebrauch und lernen Sie easy (noch besser) kennen!

 

 

Sind Ihre SchülerInnen fit für das 21. Jahrhundert?

An dieser Stelle möchte ich Sie auf eine Gedankenreise mitnehmen [1]. Stellen Sie sich folgendes  Szenario vor: Ihr Kind, Enkelkind, Nichte, Neffe oder ein Kind, das Sie gut kennen, beginnt dieses Jahr mit der Schule. Nun beantworten Sie die folgenden Fragen. (Möglicherweise hilft es, wenn Sie sich ein paar Notizen machen).

  • Wie wird die Welt in 20 Jahren aussehen, wenn Ihr Kind seine Ausbildung abgeschlossen hat und in die Arbeitswelt eintaucht? (Vielleicht hilft es Ihnen, wenn Sie an die letzten Jahre zurückdenken. Welche Veränderungen haben Sie miterlebt? Welche erwarten Sie für die nächsten Jahre?)
  • In dieser Welt, die Sie sich nun vorstellen, welche Kompetenzen und Fähigkeiten braucht Ihr Kind um zurechtzukommen?
  • Wenn Sie an Ihre eigenen “Top-Erfolgserlebnisse” als SchülerIn zurückdenken, welche Faktoren haben zu diesem Erfolg beigetragen? (Denken Sie an Situationen, wo Sie sich so intensiv mit etwas auseinandergesetzt haben, dass Sie ein echtes Erfolgserlebnis verbuchen konnten.)

Ein Strauß von Ideen

In den Workshops, die ich zu diesem Thema halte, entsteht bei diesem Experiment meist eine Sammlung von Ideen, wie z.B.:

  • die Welt wird digitaler sein
  • Kommunikation wird noch wichtiger sein, wird aber anders stattfinden
  • man muss flexibel sein und sich anpassen können
  • man muss erfinderisch sein
  • man muss (Medien) kritisch hinterfragen und Informationen filtern können
  • erkennen können was wichtig ist

Diese Ideen lassen sich unter dem Konzept “21st Century Skills” zusammenfassen, also jene Fähigkeiten, die SchülerInnen für eine (digitale) Zukunft brauchen.

Ein Blick zurück

Bereits seit dem Jahr 2002 arbeitete das Partnerschip for 21st Learning (P21) daran, herauszufinden, was getan werden kann, um SchülerInnen besser auf die Anforderungen einer modernen Arbeitswelt vorzubereiten, denn es gab, und gibt immer noch, eine große Kluft zwischen dem, was in den Klassenzimmern gelernt und dem, was im Job verlangt wird. Die Haupterkenntnis aus diversen Beobachtungen und Untersuchungen war, dass sich die Arbeitswelt so rasant und drastisch verändert, dass unbedingt in der Ausbildung der jungen Menschen darauf reagiert werden muss. Um den sich ständig verändernden Anforderungen Rechnung zu tragen, veröffentlichte das Center for Curriculum Redesign 2015 das CCR Framework, welches bis heute vielen Ländern als Grundgerüst für ihre reformierten Lehrpläne dient.

Das CCR-Framework

Im CCR Framework gibt es 3 Hauptkategorien, die sich alle überschneiden:

  • Wissen
  • Skills
  • Charakter

Die Kategorie “Wissen” bildet die Unterrichtsfächer und die darin vermittelten Inhalte ab.

Herzstück des CCR ist die Kategorie der Skills, die sog. “4Ks” oder “4Cs”:

  • Kreativität
  • Kritisches Denken
  • Kommunikation
  • Kollaboration

In dieser Kategorie geht es nämlich nun darum, wie das Wissen umgesetzt und angewandt werden kann.

Give me a “C”!

Die 4Ks sind mittlerweile zu einem wahren Buzzword in der Bildungslandschaft geworden und bilden das Herzstück der 21st Century Skills. Was bedeuten sie aber nun genau?

Trilling & Fadel haben jedes der 4Ks genau definiert, hier je drei Beispiele [2]:

Kreativität und Innovation

  • originell und innovativ arbeiten
  • neue Ideen entwickeln, umsetzen und anderen mitteilen
  • verschiedene Techniken zur Ideenfindung anwenden

Kritisches Denken

  • neue Probleme auf konventionelle und innovative Weise lösen
  • Erfahrungen und Lernfortschritte kritisch reflektieren
  • verstehen wie Einzelteile in einem großen Ganzen zusammenspielen

Kommunikation

  • Gedanken und Ideen in mündlicher, schriftlicher und nonverbaler Form in verschiedenen Kontexten erfolgreich artikulieren
  • eine Vielzahl von Medien und Technologien verwenden
  • Kommunikation zu verschiedenen Zwecken (Anweisungen geben, informieren, überzeugen, …) erfolgreich einsetzen

Kollaboration

  • zielführend und respektvoll in einem Team arbeiten
  • flexibel und hilfsbereit sein bzw. Kompromisse eingehen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen
  • Verantwortung für ein gemeinsames Projekt übernehmen und die Arbeit von anderen schätzen

Jöran Muuß-Merholz hat die 4Ks und was sie bedeuten hier sehr übersichtlich zusammengefasst.

Alter Hut in neuem Design

Jetzt werden sich vielen von Ihnen vermutlich fragen, was denn daran neu sei. Immerhin haben die Menschen immer schon Kreativität und Innovation, Kommunikation und Kollaboration gebraucht, um weiterzukommen. – Sie haben Recht! Daran hat sich auch nichts geändert. Was sich aber verändert hat, ist die Welt, in der wir leben. Durch die Digitalisierung passiert Wandel, der früher einige Jahre in Anspruch genommen hat, nun innerhalb von wenigen Monaten. Dazu kann ich Ihnen das Video “Did you know?” ans Herz legen. Es verdeutlicht sehr eindrucksvoll wie sich unsere Welt in den letzten Jahren verändert hat und welchen Einfluss die Digitalisierung auf diesen Wandel hat.

Beherrschen die SchülerInnen die 4Ks, dann können sie sich leichter anpassen und zurechtfinden. Das bedeutet, wir sollten alle versuchen, die 4Ks in unseren Unterricht zu integrieren. (Das Konzept der 4Ks findet sich übrigens auch in den österreichischen Lehrplänen!)

Keine Sorge, die 4Ks zu trainieren, ist viel leichter als Sie denken und viele von Ihnen machen das bestimmt schon, ohne dass es Ihnen bewusst ist.

Ideen zur Umsetzung mit easy 1

Kommunikation

Alle Illus: Lili Richter, Wien

In Unit 3 (S.26) sprechen Mira und ihre FreundInnen über Gefühle. Dazu verwendet das Buch bereits Emojis um die Gefühle zu unterstreichen. Die SchülerInnen könnten beispielsweise in weiterer Folge versuchen, ihre eigenen Gefühle mit Emojis auszudrücken und auf diese Weise miteinander kommunizieren. Den SchülerInnen macht diese Art der Kommunikation erfahrungsgemäß großen Spaß und es fällt ihnen auch sehr leicht, ihre Gedanken in Emojis zu fassen. Glauben Sie nicht? Lassen Sie Ihre SchülerInnen doch einmal eine Geschichte (ein Märchen, ein Lied, einen Film, etc.) nur mit Emojis nacherzählen! Die anderen müssen raten, worum es sich handelt. Sie werden überrascht sein, wie gut das funktioniert. Wenn Sie an der Bedeutung einzelner Emojis interessiert sind, werfen Sie mal einen Blick auf Emojipedia und EmojiMeanings – man glaubt es kaum, aber hier lauern einige Fettnäpfchen.

Kreativität

In Unit 5 (S.42) geht es um Kleidungsstücke. Hier bieten sich zahlreiche Möglichkeiten an, um Kreativität einzubinden. Sie könnten Ihre SchülerInnen zu Fashion Designern machen und sie eigene Kleidungsstücke entwerfen oder aus mitgebrachten Kleidungsstücken und Accessoires Outfits zusammenstellen lassen, die im Zuge einer Fashion Show präsentiert und prämiert werden. Wenn Sie digitale Tools einbinden wollen, so könnten Sie Ihre SchülerInnen eine Fotocollage mit ihren Lieblingskleidungsstücken zusammenstellen lassen. Gut eignet sich hier beispielsweise Adobe Spark Post, aber jedes Textverarbeitungsprogramm funktioniert genauso.

Haben Sie Ihre SchülerInnen schon mal online einen Comic erstellt? Hier ist wahre Kreativität gefragt. Auf StoryboardThat oder mit MakeBeliefsComix geht das wunderbar einfach.

Kollaboration

Die einfachste Methode um Kollaboration zu schulen sind Gruppen- oder Teamarbeiten. Eine Form der Zusammenarbeit aber, die zukünftig immer stärker gefragt sein wird, ist die Zusammenarbeit online. Auch das lässt sich im Unterricht gut umsetzen. Anstatt die SchülerInnen je eine eigene Collage mit ihrem Lieblingsoutfit machen zu lassen, könnten Sie eine PowerPoint oder GoogleSlides Präsentation vorbereiten und mittels Linkfreigabe an ihre SchülerInnen weitergeben. Nun kann jede/r SchülerIn eine (!) Folie mit seinem/ihrem Outfit gestalten. Alle arbeiten an der gleichen Präsentation, aber jede/r an seiner/ihrer eigenen Folie. So entsteht am Ende ein “Fashion-Lookbook” Ihrer Klasse. Alternativ können Sie Ihre SchülerInnen auch bitten, ihr jeweiliges favourite food in einer Lernplattform zu präsentieren. Gut eignet sich hier bspw. ein Padlet. Die SchülerInnen könnten Fotos von ihrem Lieblingsessen posten und kurz erklären (schriftlich oder mündlich), warum sie es so gerne mögen. Auf diese Weise entsteht wiederum eine Sammlung der ganzen Klasse.

Lassen Sie sich nicht entmutigen, wenn es beim ersten Mal nicht klappt. Online-Kollaboration ist ein Lernprozess! Wichtig ist, den SchülerInnen klar zu machen, dass sie nur an ihrer eigenen Folie arbeiten und keinesfalls die Arbeit der anderen bearbeiten oder gar löschen dürfen, dies würde vermutlich auch später im Job nicht gut ankommen. (= Verantwortung für ein gemeinsames Projekt übernehmen und die Arbeit von anderen schätzen).

Kritisches Denken

Klassische Beispiele für Aufgaben, die das kritische Denken fördern, sind Aufgaben wie “find the odd one out”, Aufgaben, bei denen die SchülerInnen Dinge in die richtige Reihenfolge bringen oder in Kategorien sortieren müssen. Lassen Sie Ihre SchülerInnen doch die Vokabel zu einem Thema selbstständig und sinnvoll sortieren oder in einer Mind-Map gruppieren (geht auch online: MindMup, Mindmeister).

Wenn Ihre SchülerInnen online Comics erstellen, dann müssen sie kritisch denken, um sich zu überlegen, wie die Einzelteile ihres Comics zusammenspielen. Gleiches gilt im Übrigen auch für das Schreiben von Geschichten oder das Aufnehmen von Videos und Audios.

Unzählige Möglichkeiten

Sie sehen, es gibt unzählige Möglichkeiten, um die 4Ks zu trainieren und es ist gar nicht so schwierig. Oft lassen sich die einzelnen Ks auch miteinander kombinieren, bspw. können die SchülerInnen ihre Collagen oder Comics gemeinsam mit einem Partner erstellen (Kreativität, Kritisches Denken & Kollaboration) und anschließend schriftlich oder mündlich präsentieren (Kommunikation), hier gibt es zahlreiche Kombinationsmöglichkeiten.

Was all diese Aufgaben gemeinsam haben, ist, dass die SchülerInnen selbst aktiv werden und eigenständig arbeiten. Also versuchen Sie es! SchülerInnen, die tüfteln und ausprobieren können, sind für die Herausforderungen des 21.Jahrhunderts bestens gewappnet!

 

[1] Dieses Gedankenexperiment stammt von Bernie Trilling und Charles Fadel, die dieses in ihrem Buch 21st Century Skills: Learning for Life in our Times vorstellen.

[2] Trilling, Bernie and Charles Fadel (2009). 21st Century Skills – Learning for Life in Our Times. Jossey Bass: San Francisco, p.55

 

easy-Autorinnen geben Auskunft – Teil 2

Wir haben die easy-Autorinnen Ingrid Preedy und Teresa Larcher gebeten, uns Einblicke zu gewähren in ihre Tätigkeit und Gedanken als Schulbuch-Autorinnen.

Lesen Sie hier den zweiten Teil ihrer Antworten.

Kennen Sie Schreibblockaden / writer‘s block – und was tun Sie dagegen?

Ingrid Preedy: I think everybody who writes, suffers from writer’s block. How do I deal with it? I find doing something mindless like swimming or gardening or even just lying in bed before I fall asleep, lets me mull over the problem / topic and sometimes (not always) the solution comes to me. This could result in my jumping out of bed and jotting down my ideas before I forget them and wake up totally frustrated and thinking “Da war doch was!”.

Teresa Larcher : Ich hatte bisher glücklicherweise erst einmal eine Schreibblockade, welche mit der Thematik, an der ich zu schreiben hatte, zu tun hatte. Da wollten einfach keine guten Ideen kommen und die Einfälle, die ich hatte, waren nicht richtig stimmig. Was mir da geholfen hat, war, es einfach einmal eine Weile liegenzulassen und an einer anderen Stelle weiterzuschreiben. Oft tat es richtig gut, nach längerer Zeit wieder einen Blick auf das schon Geschriebene zu werfen, da man mit der zeitlichen Distanz die Dinge ganz anders beurteilt. Und dann fragt man sich plötzlich „Was hab ich mir denn da gedacht?“ oder „Wieso ist denn diese Übung an dieser Stelle und nicht weiter hinten, wo sie viel besser passen würde?“ Die Distanz schafft da ganz neue Überblicke, die dann auch dazu dienen, wieder neue Verknüpfungen zu sehen.

Mira

alle Illus: Lili Richter, Wien

Welche easy Figur / character ist Ihnen am meisten ans Herz gewachsen – und warum?

Ingrid: Difficult question, I suppose I should say Mira but I really like all of the characters, sorry.

Teresa: Puh, das ist schwer zu sagen, weil ich viele von ihnen aus den verschiedensten Gründen sehr gern habe. Generell mag ich an easy, dass es so viele unterschiedliche Persönlichkeiten im Buch gibt, mit denen sich Schüler/innen identifizieren können, nämlich auch introvertiertere und schüchterne Charaktere, die sonst oft untergehen. Mein „personal favourite“ ist wohl trotzdem Mira, weil sie magische und nicht-magische Elemente vereint, eine freche aber witzige Art von Humor hat und eine kleine Hexe mit großem Herzen ist. 😊

FreddyWelche Story / Episode in Bd 1 +2 mögen Sie besonders gerne – und warum?

Lili Richter, Wien

Ingrid: My favourite story is the one about the anteater. Why? You ask. Firstly, I find anteaters the most comical animals alive, all furry body, furry feet and long nose in a tiny head. Secondly, Lili Richter illustrated the story so well that it just comes alive on every page.

Teresa: Das wäre in Band 1 die Geburtstagsgeschichte, wo Mira durch ein Rätsel zu ihrem Geburtstaggeschenk finden muss. Daran habe ich lange getüftelt, weil es auf diesem sprachlich noch sehr basalen Level gar nicht leicht ist, eine spannende Geschichte zu kreieren – aber es hat dann doch funktioniert, mehrere Rätselschritte einzubauen, die die Schüler/innen schon verstehen können, und das war dann ein schönes Erfolgserlebnis, als die Geschichte fertig war.

In Band 2 ist meine Lieblingsgeschichte sicherlich die Halloween-Geschichte mit den beiden alternativen Enden. Ich mag schon alleine die Tatsache, dass der erste Teil als Cartoon und der zweite Teil als Story abgebildet ist, und da es dabei auch darum geht, wie man eine „spooky“ Geschichte erzählt, ist die Geschichte extra-spannend und gruselig geworden.

Was unterscheidet – aus Ihrer Sicht – easy von (allen) anderen Lehrwerken?

Ingrid: There are so many elements about easy that are different. Firstly, the format is different. From a teacher’s point of view, it is easy to recognise whether the pupils are on the right page or not.

Secondly, who doesn’t like magic? However, the magic element is not overdone so that the pupils can relate.

Teresa: Es unterscheidet sich meiner Meinung nach grundsätzlich von allen bisher auf dem Markt verfügbaren Lehrwerken – es ist ein völlig neues Konzept des Arbeitens!

Da wäre einmal der Aufbau zu nennen, der sich durch das Querformat und die großen Bildimpulse auszeichnet. Die wunderschönen Illustrationen bieten einerseits viele Möglichkeiten für kreative Köpfe und einen „verspielten“ Zugang zum Lernen, der Lernpfad gibt aber auch eine genaue Anleitung, wie der Weg durch das Lehrwerk verläuft, also etwas „zum Anhalten“. Und wenn man doch einmal eigenes Material hat, das man zusätzlich verwenden möchte, hat man durch die Mappe die Möglichkeit, es an genau der Stelle dazuzugeben, wo es gebraucht wird.

Des Weiteren sind die Charaktere vielschichtig dargestellt und decken verschiedenste Persönlichkeitstypen ab, die den Schüler/innen Identifikationsmöglichkeiten bieten.

Und durch Zusatzmaterialien wird man als Lehrperson in allen Bereichen unterstützt (z.B. VERA-Plattform für die Schularbeiten-Aufgaben, Teacher’s Guide mit eingedruckten Lösungen und Hilfestellungen sowie Tipps genau dort, wo man sie braucht usw.)

JenniferWarum empfehlen Sie LehrerInnen easy?

Ingrid: Mainly because it is easy to use and full of interesting texts and illustrations (thanks Lili Richter) which bring life to even the dullest facts. Fun to use and fun to learn with!

Teresa: Da gibt es ganz viele Gründe. 😊 Für mich persönlich der wichtigste Grund, warum ich easy empfehlen kann, ist, dass es die Interessenswelt der Schüler/innen widerspiegelt. Das wurde auch immer wieder in Testgruppen und Testklassen ausprobiert und wir haben da durchwegs super Rückmeldungen bekommen.

Außerdem holt easy ALLE Schüler/innen ab. Durch die gesetzte Differenzierung ist sowohl für die Basis mit Übungs- und Wiederholungsmöglichkeiten als auch für fordernde Aufgaben mit vertiefendem Charakter gesorgt. Jede/r soll zeigen können, was sie/er kann!

Und zu guter Letzt ist easy sicherlich das Lehrwerk, das auch Lehrer/innen selbst am meisten dazu anregen kann, abwechslungsreich zu unterrichten, weil es so viele Möglichkeiten bietet. Für kreative Personen haben die großen Bildimpulse in Band 1 und 2 sicherlich noch viel unausgeschöpftes Potenzial; für diejenigen, die da nicht so viel überlegen wollen, stehen viele hilfreiche Tipps und Ideen im Teacher’s Guide. Also ist auch an alle Lehrer/innen-Typen gedacht. 😊

Vielen Dank für das Interview! Wir sind gespannt auf die kommenden Bände!


Im ersten Teil des Doppel-Interviews geht es darum,

  • wie man Schulbuch-Autorin wird,
  • ob man davon leben kann,
  • ob SB-AutorInnen gute LehrerInnen sind und
  • diverse learnings aus der (bisherigen) Arbeit an easy

 

easy-Autorinnen geben Auskunft – Teil 1

Wir haben die easy-Autorinnen Ingrid Preedy und Teresa Larcher gebeten, uns Einblicke zu gewähren in ihre Tätigkeit und Gedanken als Schulbuch-Autorinnen.

Lesen Sie hier den ersten Teil ihrer Antworten.

Wie wird man Schulbuch-Autorin? Und kann man vom Lehrwerk-Schreiben leben?

Ingrid Preedy: Good question! You need to have a good imagination. You have to be able to make a text book interesting, both for the pupils and for the teachers. After all, the pupils only have to work with the book for one school year but the teachers have to read the same texts again and again. You could argue that this might make it easier for the teachers but when the teachers know in advance that the texts are too difficult or too boring for their pupils, this does not make their job any easier. So basically, in order to become a school book author, you need to be able to motivate pupils to learn the language. You need to be able to write a book that has no pitfalls in that learning procedure, you have to be able to visualise using the book in a classroom.

Can I live off the royalties? No, not usually. A school book has a certain length of shelf life so you have to keep producing new books. But the royalties go nicely towards buying a new car or a robot lawn mower or taking your five grandchildren on holiday and having the necessary funds to spoil them rotten!

Teresa Larcher : Ich bin die Fachkoordinatorin für Englisch an meiner Schule und bei einem Gespräch mit dem Außendienstmitarbeiter von VERITAS erfuhr ich, dass der Verlag ein Englisch-Lehrwerk für die Sekundarstufe 1 plante, das ein ganz neues Konzept beinhalten sollte. Ich sagte: „Das klingt ja spannend!“ und wurde prompt gefragt, ob ich da nicht daran mitarbeiten wollte.

Vom Lehrwerk-Schreiben alleine könnte ich nicht leben, möchte ich aber auch gar nicht. Worin liegt denn der Spaß, ein Lehrwerk zu schreiben, wenn man es dann nicht selbst verwenden kann? 😉

Mira

Alle Illus: Lili Richter, Wien

Ist ein/e gute/r LehrerIn immer auch ein/e gute/r Schulbuch-AutorIn?

Ingrid: No, but I think the opposite is true; a good text book author is usually a good teacher. After all, that is what a good text book is about, it includes the tricks that bring the subject nearer and make it easier to teach / learn. A good teacher is a craftsman and a good craftsman can be better if he has good tools. A book has to supply these tools.

Teresa: In vielerlei Hinsicht schon. Was meiner Meinung nach eine/n gute/n Schulbuch-Autor/in ausmacht, ist die Fähigkeit, sich zu organisieren, sich in Schüler/innen hineinversetzen zu können und viele verschiedene Zugänge zu einer Thematik zu finden (und das kann ja alles im Lehrberuf auch nicht schaden 😉). Man braucht außerdem viel Ausdauer, denn neben einer vollen Lehrverpflichtung auch noch ein Schulbuch zu schreiben, bedeutet, viele Wochenenden und die Ferien für die intensive Schreibarbeit zu opfern.

Adam

Schreiben Sie auch andere Texte? Belletristik?

Ingrid: Yes but no. I have written a few simplified readers for use in schools but although my children have always pleaded with me to write a “best seller”, I have never got around to such an enormous project. Other things (like writing text books) kept getting in the way.

Teresa: Nein, aber das steht auch noch auf meiner „Bucket List“. 😊

Kate

Warum wollten Sie bei easy mitmachen/-schreiben?

Ingrid: Mainly because I enjoy a challenge and this way I got to know a bit about the Austrian school system and was able to enjoy a Wiener Schnitzel or two.

Teresa: Das hatte mehrere Gründe. Der erste war, dass mir gesagt wurde, dass es ein komplett neues Konzept werden sollte für das Lehrwerk und das hat mich sehr neugierig gemacht. Die Neugierde wurde dann auch nicht enttäuscht: Der Prozess der Konzepterstellung war eine der spannendsten Erfahrungen, die ich in meinem Leben gemacht habe! Die zweite große Motivation ein Schulbuch zu schreiben, war natürlich, dass ich dann mit einem Schulbuch arbeiten kann, das ich selbst geschrieben habe. 😊

MarvinHaben Sie ein besonderes Interesse / Begabung / Steckenpferd, das Sie bei easy einbringen?

Ingrid: The only talent I think I have is writing; writing interesting texts and through my writing I try to integrate all the ideas I have collected during my many years of teaching.

Teresa: Das wäre definitiv meine Kreativität und Fantasie und meine Liebe für Rätsel aller Art. Gerade für Band 1 und 2 konnte ich mich da sehr „austoben“. Die magischen Charaktere und Monster, die Lili Richter so wunderschön illustriert hat, habe großteils ich mir ausgedacht und wann immer man mal um die Ecke denken muss, hatte vermutlich auch ich meine Finger im Spiel. 😉

LillyEines Ihrer wichtigsten learnings aus der (bisherigen) Arbeit an easy?

Ingrid: That pupils all over the world have the same difficulty learning a new language.

Teresa: Man produziert beim Schulbuchschreiben automatisch immer auch Inhalte, die dann aus den verschiedensten Gründen nicht (mehr) passen und in der Endversion nicht enthalten sind, und manchmal, wenn man weiß, dass man stundenlang an einer Aufgabe gesessen ist, die dann rausfliegt, kann das frustrierend sein. Aber damit muss man sich abfinden können: Nicht alles, was man schreibt, schafft es in die finale Version.

Im zweiten Teil des Doppel-Interviews geht es dann um Schreibblockaden, Lieblingsfiguren und -episoden in easy, was easy von (allen) anderen Lehrwerken unterscheidet und warum die beiden Autorinnen easy empfehlen.

 

Flipgrid – Schüler*innen-Videos im Englisch-Unterricht

Ich verwende Flipgrid, damit meine Schüler*innen mit selbsterstellten Videos als Abschluss zu einem Thema zeigen können, was sie gelernt haben.

Flipgrid  (www.flipgrid.com) ist eine Online-Plattform zum Sammeln und Teilen von Videos innerhalb einer vorher definierten Gruppe. Die Videos sind nur innerhalb dieser Gruppe sichtbar und natürlich für den Moderator, also die Lehrperson.

In diesem Blogbeitrag zeige ich Ihnen ein ganz konkretes Beispiel und präsentiere Ihnen die Vorteile der Arbeit mit Flipgrid.

My first detective story – 1. Klasse

Die Schüler*innen lernen, in der „Present Simple Tense“ eine Geschichte zu lesen und zu erzählen. Vor allem sollen sie die Verwendung des „s“ in der 3. Person Einzahl üben und festigen. Sie verwenden dabei auch Phrasen wie a lot of / lots of und prepositions of places wie under, behind, on usw. Zu diesen Punkten werden Übungen und Aktivitäten angeboten, bevor die Schüler*innen mit ihren eigenen Geschichten beginnen.

Zusätzlich wiederhole ich auch noch andere Inhalte, die für die Abschlussaufgabe wichtig sind. Für diese konkrete Aufgabe my first detective story waren das die Verwendung von there is / are, besitzanzeigende Fürwörter, can / can’t,  feelings, have got / haven’t got und die Beschreibung der Personen in der Geschichte. Auch Inhalte aus vergangenen Lektionen kommen natürlich immer wieder vor, damit meine Schüler*innen sie wieder gebrauchen und somit festigen.

Dafür planen wir ungefähr fünf Stunden ein. Diese fünf Stunden sind mit Aufgaben gefüllt, die jeden Lernertypen ansprechen und alle Skills abdecken. Die Vielfalt macht hier die gute Vorbereitung aus. Unsere Schüler*innen können diese Aufgaben mit Hilfe eines Plans selbständig und im eigenen Lerntempo alleine oder in kleinen Gruppen erarbeiten.

Mit Klick auf das Vorschaubild oder den folgenden Link öffnen Sie meinen konkreten Arbeitsauftrag für die Detektiv-Geschichte mit Flipgrid.Arbeitsauftrag_PDF_flipgrid_detective_storyHaben die Schüler*innen dann ihren Text erdacht, geschrieben und vorgelesen, geht es ans Aufnehmen.

Achtung Aufnahme

Nachdem sich die Schüler*innen angemeldet haben (siehe „Technische Vorbereitungen“ weiter unten), können sie mit dem QR-Code oder dem Flipcode in das richtige Topic einsteigen und mit der Aufnahme beginnen.

Die Schüler*innen machen das zu Hause. Zu Hause sind sie in ihrer gewohnten Umgebung und haben alle Requisiten zur Verfügung, die sie für ihre Geschichte brauchen. Schüler*innen werden super kreativ und bauen sich ihre Szenen mit allen möglichen Dingen. Sie beschäftigen sich nicht nur mit dem Text, sondern überlegen ganz automatisch, wie sie ihre Geschichte gut in Szene setzen können. Dabei kommt es durchaus auch oft vor, dass die ganze Familie miteingeplant wird.

Meine Schüler*innen senden übrigens nicht das erste Video, das sie aufgenommen haben, sondern jenes, das am besten gelungen ist. Sie werden hier richtig eifrig und starten viele Versuche, bis sie ein Video haben, das ihren Ansprüchen genügt. Dabei üben sie immer und immer wieder ihren Text, die Grammatik, die Aussprache, Phrasen, Wörter, Intonation etc. Sie merken gar nicht, wie fleißig sie üben, weil es ihr Ziel ist, ein tolles Video abzuliefern und den Mitschüler*innen und uns Lehrpersonen zu zeigen, was sie schon alles können.

Feedback

Die Lehrperson moderiert bei Flipgrid die Videos, d.h. die Videos müssen von mir zuerst genehmigt werden. Mir ist es wichtig, diese Funktion zu aktivieren, weil ich nur Videos freischalten möchte, die sehr gut geworden sind. Sie werden einfach zu oft angehört, um hier gravierende Fehler zuzulassen.

Flipgrid bietet zwei Möglichkeiten der Rückmeldungen an.

  • Eine sehr einfache und unkomplizierte Form ist die schriftliche Rückmeldung. Während ich das Video anhöre, kann ich daneben in einem Textfeld (Comments) schon meine Rückmeldung eintippen.
  • Die zweite Möglichkeit ist, den Schüler*innen ein Video-Feedback zu senden. Dabei hören Sie sich als Lehrperson das Schüler*innen-Video an, tippen im Textfeld ein, was Sie den Schülerinnen sagen möchten und nehmen dann über das Icon „Video Feedback“ ihre Nachricht an die Schülerin / den Schüler auf. Brauchen die Schüler*innen eine Rückmeldung bezüglich Aussprache, bietet sich diese Form des Feedbacks ausgezeichnet an. Schüler*innen erhalten die Rückmeldungen in ihrer Mailbox, sofern Sie Ihre Schüler*innen mit Mail-Adresse in Flipgrid anmelden.

Durch diese Rückmeldungen können Sie als Lehrer*in ganz individuelle Nachrichten senden und Ihren Schüler*innen gezielt helfen, ihre Sprachanwendung zu verbessern.

Zweite Phase des Lernens

Erfüllt ein Schüler-Video alle Kriterien der Aufgabe, schalte ich es frei. Ab diesem Zeitpunkt können alle Mitglieder der Gruppe, in unserem Fall die Schüler*innen der beiden ersten Klassen, die Videos ansehen und anhören. Wir nutzen hier bewusst die Neugierde der Schüler*innen auf die Arbeiten ihrer Klassenkolleg*innen.

Jetzt beginnt die zweite Phase des Lernens. Durch das oftmalige Anhören der anderen Videos nehmen Schüler*innen ganz automatisch die Strukturen, die Phrasen, die Aussprache ….. auf und speichern sie in ihrem Gedächtnis ab.

21 responsesSie sehen in diesem Screenshot, dass meine Schüler*innen 21 Videos aufgenommen haben. Diese wurden 1406 Mal (!) angesehen, was eine Gesamt-Betrachtungszeit von 42,2 Stunden ergibt. 42 Stunden Lernen und Festigen – freiwillig, ohne Aufforderung! Das können Sie als Lehrperson in der Klasse allein nie (an)bieten!

Eine Anmerkung zu den „0 replies“ im Screenshot: Schüler*innen haben die Möglichkeit, ihren Mitschüler*innen auch eine Nachricht zu hinterlassen. Sie klicken dafür auf die grüne Sprechblase (siehe im Screenshot weiter oben – mit blauem Pfeil markiert) und nehmen ihren Kommentar auf. Meine Schüler*innen wissen zwar, dass sie das machen können, haben es aber noch nie versucht. Ich finde das sehr spannend, aber ich denke, sie sind so damit beschäftigt, Videos ihrer Mitschüler*innen anzusehen, dass sie darauf vergessen. Bei unserer nächsten Flipgrid Aufgabe werde ich diese Möglichkeit aber etwas forcieren.

Das Ergebnis

Hier als konkretes Beispiel die fertige „detective story“ von meinem Schüler Markus K.

https://flipgrid.com/s/3032d5fdc5e8

Flipgrid-Video von Schüler Maximilian K.

Andere Einsatzmöglichkeiten von Flipgrid

Während der corona-bedingten home-schooling-Phase von März bis Mai 2020 hab ich Flipgrid auch als Input meinerseits verwendet. Es sind nicht alle Texte, die man gerne verwenden möchte, als Höraufgabe vorhanden und daher habe ich selbst Texte eingesprochen und dafür Flipgrid genützt.

Die Erarbeitung von neuem Wortschatz habe ich teilweise auch mit Flipgrid durchgeführt. Meine Kolleginnen und ich haben neue Sätze und Wörter aufgenommen, damit unsere Schüler*innen sich den neuen Wortschatz anhören können. Ich werde auch weiterhin diese Aufgaben mit Flipgrid machen. So können unsere Schüler*innen auch zu Hause nachhören, wie man Wörter, Sätze oder ganze Texte ausspricht.

Erstellen von Aussprache-Referenz-Videos

Meine Schüler*innen hatten die Aufgabe, von mir vorgegebene Texte und Sätze aufzunehmen. Sie haben so lange geübt, bis alles richtig ausgesprochen wurde. Der Auftrag war dabei, die Sprecherin zu imitieren. Somit haben sie nicht nur die Aussprache, sondern auch die Intonation sehr gut geübt.

Diese Videos waren dann, nach dem Freischalten, die neuen Muster-Höraufgaben, also die neuen Referenzen. So konnte ich beim Geben von Feedback darauf verweisen.

Es ist für Schüler*innen viel spannender, ihre Klassenkamerad*innen zu hören, als immer nur ihre Lehrperson, und so lernen und festigen sie den neuen Wortschatz, weil sie mit Freude und Interesse zuhören.

Selbst erstellte Höraufgaben

Schüler*innen können auch ihre eigenen Höraufgaben gestalten. So haben meine Schüler*innen einen kurzen Text über ihre Familien geschrieben und Fragen ausgearbeitet. Beides wurde aufgenommen. Die Aufgabe war dann, sich mindestens drei Videos anzuhören und die Fragen zu beantworten. Meine Schüler*innen konnten es kaum erwarten, dass die Videos freigegeben wurden und haben mit viel Freude die Fragen beantwortet und dabei mehr als drei Videos angesehen.

Ob Schüler*innen ihre vorbereiteten Text lesen oder frei sprechen, hängt von vielen Faktoren und der gestellten Aufgabe ab. Manches bietet sich an, frei zu sprechen. Zum Beispiel, wenn Schüler*innen ihr Zimmer zeigen oder etwas kochen und sich dabei aufnehmen. Da stört ein Text zum Lesen nur und sie erkennen das oft ganz automatisch. Schüchterne oder sehr schwache Schüler*innen lesen aber, weil hier oft das Lesen schon eine enorme Leistung darstellt. Trotzdem wird es unter diesen Schüler*innen immer welche geben, die den Text so oft lesen, dass sie ihn dann doch schon auswendig können und ebenfalls frei zu sprechen beginnen.

Auch Aufnahmen zu zweit oder in einer kleinen Gruppe sind gut machbar. Dabei haben Schüler*innen oft sehr viel Spaß und genießen den Output umso mehr.

Der Kreativität von Lehrer*innen sind dabei kaum Grenzen gesetzt. Es gibt noch viele andere Ideen, Themen, Gegenstände und Anlässe wo Flipgrid sinnvoll eingesetzt werden kann.

Die Vorteile von Flipgrid zusammengefasst:

  • Die Sprechzeit der Kinder wird enorm gesteigert. Im Unterricht haben wir oft nicht die Zeit, allen Kindern die Möglichkeit zu geben, zu einem Thema zu sprechen. Mit Flipgrid kann jedes Kind, je nach Leistungsstand, die Sprechzeit erhöhen.
  • my_gridsSchüler*innen hören viel öfter und länger Inhalte, die sie gerade in den Stunden erarbeiten und festigen.
  • Aufnahmen können individuell nach Leistung, Kreativität und Persönlichkeit gestaltet werden. Die Aufgaben sind so breit aufgestellt, dass jede Schülerin / jeder Schüler einen Betrag abgeben kann.
  • Alle Schüler*innen können zeigen, was in ihnen steckt. Das muss nicht immer die Sprache sein. Durch Kreativität und tolle Ideen können so manche „Mängel“ wettgemacht werden.
  • individuelles Feedback an die Schüler*innen ist ganz einfach möglich.
  • Auch schüchterne oder unsichere Schüler*innen können Aufnahmen machen. Man muss nicht immer selbst im Bild sein. Es kann auch etwas Gezeichnetes sein, oder ein Bild. Außerdem können sie in vertrauter Umgebung, ohne Störungen und so oft sie wollen das Video aufnehmen.
  • Nicht jedes Video muss freigeschaltet werden und trotzdem kann Feedback an die Schüler*innen gegeben werden.
  • Freigeschaltete und als gut befundene Referenz-Videos nehmen der Lehrperson Feedbackarbeit ab.
  • Keine technischen Probleme mehr, weil Videos automatisch auf der Flipgrid-Plattform landen und nicht in meiner Mailbox.
  • Lernen und Festigen des Stoffes findet durch das oftmalige Sprechen und Anhören automatisch statt, gepaart mit viel Freude und Interesse.

Technische Vorbereitungen

Sie registrieren sich auf der Flipgrid Plattform unter https://info.flipgrid.com/. Es folgen das Anlegen der Klassen und das Erstellen eines sogenannten „Grids“. Wenn Ihre Schüler*innen eine Schul-Mailadresse haben, dann melden Sie sie am besten damit an. Der Vorteil ist, dass die Schüler*innen Ihr Feedback auf ihre Mailadresse bekommen und somit immer gut über ihre Arbeiten informiert sind. Außerdem geben Sie keine persönlichen Daten weiter und sind somit auch datenschutzrechtlich auf der sicheren Seite.

grid detailsDas „Grid“ ist wie ein Ordner, in dem die unterschiedlichsten Beiträge gesammelt werden. Bei mir hat jeder Jahrgang ein „Grid“. In den Jahrgängen selbst habe ich die unterschiedlichsten Beiträge (Topics) angelegt. Darin werden die Videos automatisch gespeichert.

Das war es dann mit Vorbereitungen für Sie als Lehrperson. Jetzt geben Sie den Schüler*innen eine kurze Anleitung zum Einsteigen und den Flipcode, den Sie für Ihr Grid zugewiesen bekommen haben.

Schüler*innen können jedes digitale Endgerät mit Internetverbindung, einem Mikro und einer Kamera verwenden, aber Handys sind natürlich die logische und erste Wahl, weil Schüler*innen damit sehr gut umgehen können und sie auch immer dabeihaben. Die Flipgrid App selbst braucht sehr wenig Speicherplatz und ist für alle Handys und Tarife gut geeignet.

Neugierig geworden?

Los! Ausprobieren, Erfahrungen sammeln und posten nicht vergessen.

 

Building the writing habit – Schreiben im Anfangsunterricht

Beitragsbild Building the writing habit

Der Lehrplan betont für den Anfangsunterricht zwar speziell die verstärkte Förderung mündlicher kommunikativer Kompetenzen (siehe dazu den Blogpost Building the speaking habit), aber es ist auch wichtig, dass die SchülerInnen ausreichend Gelegenheit bekommen, ihre Schreibkompetenz (und oft auch Schreibmotivation) schrittweise aufzubauen.

Wie beim Sprechen geht es auch hier darum, dass die SchülerInnen Selbstvertrauen und Routine in ihrer Rolle als Writers entwickeln. Es geht darum, “to build the writing habit” [1], bevor SchülerInnen Textsorten produzieren können, die auch in realen Kommunikationssituationen vorkommen.

Dieser Beitrag stellt drei Fragen in den Mittelpunkt und liefert einige Antworten darauf:

  1. Wie lässt sich building the writing habit im Anfangsunterricht umsetzen?
  2. Warum lohnt es sich, häufig kurze Schreibanlässe im Unterricht einzubauen?
  3. Was ist die Funktion von scaffolds (Handlungshilfen) [2]?

1. Schreiben zur Gewohnheit machen

Die meisten SchülerInnen würden vermutlich bestätigen, dass sie im Englischunterricht viel schreiben: Sie schreiben von der Tafel ab, sie füllen Lückentexte oder ähnliche Übungen aus, sie schreiben Sätze, in denen sie bestimmte grammatische Strukturen verwenden müssen, sie ergänzen reading / listening comprehension tasks, sie schreiben Vokabeln auf usw. All das wird didaktisch als writing-for-learning bezeichnet, Schreiben, um etwas zu lernen oder zu üben. [3]

Building the writing habit geht darüber hinaus: Es soll den Lernenden zu mehr Routine beim Schreiben verhelfen, so dass sie mehr Vertrauen beim Schreiben entwickeln und auch ‘flüssiger’ (im Sinne von schneller) schreiben. Harmer [4] unterscheidet zwei grundsätzliche Verfahren: instant writing und collaborative writing. Beide lassen sich im Anfangsunterricht entweder mit Schreibanlässen aus dem Buch kombinieren oder sie sind einfach selbst zu erstellen. Einige Beispiele für beide Methoden.

Instant writing

Instant writing zielt darauf ab, das spontane Schreiben zu fördern:

  • Die SchülerInnen bekommen Satzanfänge diktiert, wie im Beispiel aus dem easy book 1, S. 41, Nr. 5 und sie ergänzen sie so schnell wie möglich. Diese Aufgaben lassen sich im Anfangsunterricht für Alltagsthemen gut personalisieren, z.B. Satzanfänge zu daily routines: On Monday, I … / In the morning I …; zu feelings: I am happy / sad / … when … oder zu my hobbies: I am good at / I can . ….
    easy_1_book_S_41_Nr_5
  • Es gibt zahlreiche Variationsmöglichkeiten mit weniger Lenkung: Sie geben nur das Thema vor – gemeinsam mit einer Zeitvorgabe (z.B. 2-3 Minuten) oder einer bestimmten Anzahl von Sätzen (z.B. Write three sentences about …); oder die SchülerInnen bekommen eine Illustration, ein Foto, Emojis, Musik usw. als prompt. [5]

Collaborative writing

Collaborative writing ermöglicht den SchülerInnen, voneinander zu lernen, weil es gilt, gemeinsam Ideen zu finden oder ein gemeinsames Produkt zu schaffen:

  • Als Partnerarbeit bieten sich viele Schreibanlässe an, z.B.: easy book, S. 63, n. 5.
    writing easy_1_book_S_63_Nr_5
    Naheliegend ist die Partnerarbeit natürlich für das Schreiben von kurzen Dialogen als Vorstufe zu ihrer mündlichen Umsetzung:
    easy_1_book_S_61_Nr_5b writing
    Durch die Interaktion beim Schreiben fällt es den Lernenden oft leichter, Ideen zu generieren und passende Formulierungen zu finden.
  • easy book enthält auch komplexere Aufgaben für Kleingruppen, bei denen die Zusammenarbeit die Lösung der Aufgabe erleichtert oder spannender macht:
    easy_1_book_S_105_My_task_My_Sunday_Breakfast writing
  • Eine Methode mit größeren Gruppen, bei der alle gleichzeitig schreiben, ist der story circle. In jeder Gruppe beginnen alle mit einem weißen Blatt, auf dem sie den ersten Satz aufschreiben, den die Lehrperson diktiert. Dann setzen alle die Geschichte (es könnte aber ebenso eine Postkarte, ein Chant oder Ähnliches sein) mit einem Satz fort. Anschließend reichen alle ihr Blatt zur nächsten Person weiter und schreiben auf diesem Blatt einen passenden Satz dazu usw. Der Kreis schließt sich, wenn jedes Gruppenmitglied wieder ihr/sein ursprüngliches Blatt in der Hand hält und die Geschichte zu einem Ende bringt.

2. Kurze, dafür häufigere Schreibanlässe in den Unterricht einbauen

Wie die bisherigen Beispiele zeigen, muss Schreiben keine Zeit raubende Aktivität im Unterricht sein. Kurze Schreibanlässe, die für die SchülerInnen interessant und relevant sind, bei denen sie vielleicht zusammenarbeiten können, haben den Vorteil, dass sie auch von schreibunwilligen Schülerinnen und Schülern als weniger mühsam empfunden werden. Für die Motivation sind Aufgaben förderlich, bei denen die Lernenden einen persönlichen Bezug herstellen können oder die in eine lebensnahe Situation eingebettet sind.

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Der größte Vorteil, wenn ich Schreiben in den Unterricht integriere, ist, dass ich als LehrerIn die Schreibprozesse der SchülerInnen aktiv begleite: ich kann motivieren, Ressource sein, Hilfestellung oder konstruktives Feedback geben. Die SchülerInnen können sich außerdem gegenseitig unterstützen (mit Ideen, sprachlich …).

Am Ende des Schreibens kann dem Geschriebenen sofort eine ‘Bühne’ gegeben werden und es wird nicht nur writing for writing’s sake betrieben: Die SchülerInnen können entstandene Produkte in der Klasse gegenseitig lesen, Dialoge vorspielen oder in mini-presentations vorstellen. Die SchülerInnen erhalten schon in easy 1 eine kurze Anleitung dafür: ‘How to do a mini-presentation’ in ‘easy 1 grammar & how tos‘, S. 33. Damit wird einerseits das Schreiben mit anderen Fertigkeiten kombiniert, andererseits bekommt das Geschriebene Aufmerksamkeit. Das wirkt sich auch positiv auf die Haltung zum Schreiben aus. [6]

All das ist nicht möglich, wenn das Schreiben nur auf zu Hause ausgelagert wird. Selbst wenn das Schreiben als Hausaufgabe erfolgt, sollen die SchülerInnen regelmäßig die Gelegenheit erhalten, für ihre Arbeit in der folgenden Englischstunde noch einmal eine ‘Bühne’ zu bekommen.

3. Die Funktion von Scaffolds

Im Anfangsunterricht spielt neben der Art der Schreibaufgaben noch das Unterstützungsangebot, auf das die SchülerInnen beim Schreiben zurückgreifen können, eine zentrale Rolle: die sogenannten Scaffolds als konkrete Handlungshilfen. Siehe dazu auch den Blogbeitrag “Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung – Eine Annäherung“. Der easy Teacher’s Guide enthält dazu ebenfalls nützliche Informationen und viele Beispiele.

In easy 1 gibt es vielfältige kurze Schreibanlässe. Die SchülerInnen erhalten dabei Hilfestellungen für unterschiedliche Bereiche oder Stadien des Schreibprozesses. Diese Scaffolds stellen immer Angebote dar, die die SchülerInnen mehr oder weniger stark in Anspruch nehmen können. Die SchülerInnen haben die Wahl, ihre eigenen Ideen umzusetzen.

Am häufigsten sind Formulierungshilfen:

  • durch vorgefertigte Phrasen oder Satzbausteine
    writing easy_1_book_S_77_Nr 3
  • durch model texts
    writing easy_1_book_S_135_Nr_4

Scaffolding findet auch in Form von Hilfestellung bei der inhaltlichen Strukturierung statt:

  • durch Inhaltspunkte, die die SchülerInnen abdecken müssen:
    easy_1_book_S_79_Nr_6
  • durch Bildimpulse, die den inhaltlichen Ablauf vorgeben:
    easy_1_book_S_101_Nr_3 writing

Aber auch verschiedene Planungshilfen für komplexere (Schreib-)Aufgaben, die in mehrere Schritte unterteilt sind, stellt easy zur Verfügung:

  • Mind-maps
  • Leitfragen

easy_1_book_S_57_My_task_Lets have a partyDie My task-Seiten, die am Ende jedes Topics vorkommen, führen die SchülerInnen step-by-step zu einem oder mehreren (schriftlichen) Produkten, die in das Portfolio aufgenommen werden können oder in der Klasse, zu Hause oder auch im Rahmen eines K-E-L-Gesprächs vorgestellt werden können.

Schreiben regelmäßig in den Unterricht zu integrieren, trägt wesentlich zu building the writing habit bei und fördert auch die Schreibmotivation, weil sich abwechslungsreiche Methoden und Hilfestellungen umsetzen lassen. Das ist ein wichtiger Schritt, um SchülerInnen auf reale Schreibsituationen und Textsorten vorzubereiten.


[1] Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching (5th ed.). Harlow: Pearson Education. S. 367ff

[2] Paßler, A., & Horak, A. (2015). Schriftliche Kommunikation im Englischunterricht Sekundarstufe I. Abrufbar unter: http://oesz.at/OESZNEU/document2.php?Submit=&pub_ID=180 S. 5

[3] Siehe Harmer, J. (2015, S. 369); Haß, F., & Kieweg, W. (2012). I can make it! Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Seelze: Klett, Kallmeyer. S. 92 nennen es writing to learn.

[4] Siehe Harmer, J. (2004). How to teach writing. Harlow: Pearson Education, S. 63ff.

[5] Weitere Beispiele finden Sie in Hermansson, C., & Lindgren, E. (2019). Developing young writers in ELT. Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf]. Abgerufen von: https://www.cambridge.org/gb/files/1015/7856/0229/CambridgePapersInELT_YLWriting_2019_ONLINE-2.pdf S. 7.

[6] Siehe Harmer, J. (2004), S. 84; Haß, F., & Kieweg, W. (2012), S. 94 und Hermansson, C., & Lindgren, E. (2019), S. 8-9.

Building the speaking habit

speaking Beitragsbild

Die Fähigkeit, erfolgreich (nicht fehlerfrei!) zu kommunizieren, ist das erklärte übergeordnete Lernziel des Fremdsprachenunterrichts [1].

Kommunikative Kompetenz

Hören, Lesen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammenhängend Sprechen und Schreiben sind die fünf Kompetenzbereiche laut GERS [2]. Alle fünf Bereiche sollen möglichst gleich- und regelmäßig gefördert werden, aber in den Lehrplänen wird auch betont, dass im Anfangsunterricht das Hören und die mündliche Kommunikation verstärkt zu fördern ist. Warum?

Sprechen als Motor des Sprachenlernens

In der Anfangsphase des Fremdsprachenlernens sind die kommunikativen Anliegen, die die Lernenden erfolgreich bewältigen können sollen, alle im persönlichen Bereich und im Alltag der SchülerInnen angesiedelt. Diese Alltagskommunikation findet im wirklichen Leben vor allem in Form von mündlicher Kommunikation, mehrheitlich in Gesprächen statt.

Der mündlichen Interaktion muss daher im Anfangsunterricht viel Zeit eingeräumt werden – to build the speaking habit. Damit gewöhnen sich die Lernenden daran, die neue Sprache zu sprechen. Peer interaction [3], also die mündliche Kommunikation der SchülerInnen untereinander durch Dialoge in Partnerarbeit oder Gespräche in Kleingruppen (3-4 SchülerInnen), ist von entscheidender Bedeutung. Nur so gelingt es, die Sprechzeit aller SchülerInnen im Englischunterricht deutlich zu steigern. Je häufiger die SchülerInnen die Gelegenheit dazu bekommen, desto vertrauter werden sie mit der Praxis, sich auf Englisch zu äußern. Zugleich wächst ihr Vertrauen in sich als SprecherIn der Sprache. Sprechanlässe, die einen Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen herstellen, schaffen Motivation.

Sehen wir uns einige Prinzipien genauer an:

1. Routinen etablieren

Eine neue Sprache zu lernen erfordert auch, (Lern-)Gewohnheiten zu entwickeln. Dabei brauchen die SchülerInnen Unterstützung. Zur Förderung der mündlichen Kommunikation ist es sinnvoll, wiederkehrende Elemente in die tägliche Unterrichtsarbeit einzubauen, zusätzlich zum Angebot an Speaking tasks des Lehrwerks.

Einige Beispiele:

  • Small Talk als informelles Gespräch zu Beginn der Stunde einführen, bei dem nicht nur eine Interaktion zwischen LehreIn und einer SchülerIn stattfindet (wie etwa ‘What was your weekend like, Luca?’), sondern alle SchülerInnen aktiv sind und sie nur einige Prompts (‘Talk about your weekend.’) bekommen.
  • Dialoge mit wechselnden Partnern üben lassen; das sorgt für Flexibilität (die SchülerInnen lernen, sich auf neue Partner/innen einzustellen) und Abwechslung (die Dialoge variieren).
  • Communicative oral drills zur Wiederholung einsetzen. So können die SchülerInnen bekannte Kommunikationsmuster, Wortschatz oder grammatische Strukturen sinnvoll festigen. In easy 1 liefern z.B. die großen und detailreichen Bildimpulse den situativen Kontext für kommunikative Wortschatzwiederholung
    speaking - easy_1_book_S_114_Zoo
    alle Illustrationen: Lili Richter, Wien

    Ich als LehrerIn stelle einige Prompts zur Verfügung, die die SchülerInnen für die Partnerarbeit verwenden (z.B. ‘Say what happened at the zoo.’ oder ‘Make a guessing game with your partner: I spy with my little eye something red …‘).
    Die My new words-Seiten stellen den Kernwortschatz zu einem Thema bereit und ich als LehrerIn überlege mir dazu einen communicative drill mit persönlichem Bezug: ‘Ask your partner questions using the opposites, e.g. Do you like summer?’)
    speaking - easy_1_book_S_48_Opposites

Wiederkehrende Aufgabentypen einzusetzen spart einerseits Zeit und sorgt für einen reibungsloseren Ablauf, andererseits schafft es auch Sicherheit, womit wir beim nächsten Punkt sind.

2. Eine sichere Umgebung schaffen[4]

Die Angst vorm Sprechen ist vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern groß. Wie kann ich den Stress bei mündlichen Aufgaben reduzieren?

  • Wiederkehrende Formate zu etablieren, wie oben beschrieben, schafft Vertrauen durch die Vertrautheit mit den Aufgaben.
  • Für eine förderliche Lernumgebung ist es gerade beim Sprechen besonders wichtig, dass die SchülerInnen wissen, dass sie nicht fehlerfrei kommunizieren müssen und nicht jeder Fehler korrigiert wird. Auch im NMS-Lehrplan (S. 11) wird betont, in der Übungsphase “Fehlermachen als selbstverständlichen Bestandteil von Lernprozessen zuzulassen”. Eine wertschätzende Feedbackkultur ist auch Teil einer positiven Lernatmosphäre.
  • Peer interaction trägt ebenso zum individuellen Sicherheitsgefühl bei: Mit einer Partnerin oder einem Partner zu sprechen ist mit deutlich weniger Stress verbunden, als Fragen der Lehrperson vor der ganzen Klasse zu beantworten. Außerdem beteiligen sich alle SchülerInnen aktiv.

Damit Partner- oder Kleingruppenarbeit gelingt, spielen eine positive Gruppendynamik und wechselnde Partner/innen (statt immer nur der oder die Sitznachbar/in) eine wichtige Rolle.

3. Aufgaben personalisieren

SchülerInnen können sich mit Speaking tasks besser identifizieren, die einen Bezug zu ihnen und ihrer Lebenswelt herstellen. Sprechanlässe mit persönlichem Bezug haben für die Lernenden eine größere Bedeutung, weil die Aufgaben ihre Interessen und Bedürfnisse berücksichtigen.[5] Die Personalisierung von Sprechaufgaben kann ganz unterschiedlich aussehen:

  • Die SchülerInnen können ihre Lebenswelt einbringen, wie in dieser Information-gap activity:
    speaking - easy_1_book_S_69
  • Die SchülerInnen geben abwechselnd Anweisungen und führen Handlungen aus:
    speaking - easy_1_book_S_37_Nr_2
  • Die Sprechaufgabe ist in eine Situation eingebunden, die für die SchülerInnen ein lebensnahes Szenario darstellt und ein klares Ziel hat:
    Your friend is having a sleepover. You have got £ 7. Discuss what you want to buy. (siehe easy 1 book, S. 99, Nr. 5)
    speaking - easy_1_book_S_98

4. Scaffolds (Unterstützungsangebote) bereitstellen

Scaffolding als didaktisches Konzept wird im Blogbeitrag zu Differenzierung, Individualisierung, Personalisierung beschrieben. Scaffolds sind konkrete Hilfen, die die SchülerInnen beim sprachlichen Handeln unterstützen. Dazu gehört das wiederholte Verwenden von Aufgabenformaten und Einführen von Routinen – wie im 1. Punkt beschrieben – genauso wie die Strukturierung von Aufgaben und die Modellierung von Äußerungen [6]:

  • Für lernschwächere SchülerInnen ist es hilfreich, wenn sie modellhafte Äußerungen sehen und aus einem Pool von Phrasen auswählen können.
    Das kann sehr stark gelenkt sein:
    speaking - easy_1_book_S_27_Nr_4
    oder weniger stark:
    speaking - easy_1_book_S_83_Nr_4b
  • Ein ‘Gerüst’ können auch schriftliche Notizen darstellen, die dem Sprechen vorausgehen:
    speaking - easy_1_book_S_83_Nr_5
  • Auch class surveys nach dem Motto Find someone who … oder Kurzinterviews sind Methoden, die sich in vielen Situationen anwenden lassen. Durch die Wiederholung der Dialoge können die SchülerInnen die Äußerungen festigen und sind zunehmend weniger auf die Scaffolds angewiesen. Obendrein findet viel peer interaction statt.[7]
    speaking - easy_1_book_S_53_Nr_4
  • Weitere Scaffolding-Angebote, die easy bietet, sind auch im easy Teacher’s Guide (S. 18) zu finden.

Die beschriebenen Prinzipien, von denen Sie auch vieles im allgemeinen Teil des easy Teacher’s Guide wiederfinden, tragen dazu bei, das Sprechen als zentralen Bestandteil des Anfangsunterrichts zu etablieren und den SchülerInnen ausreichend Sprechzeit einzuräumen. So können die SchülerInnen ihre mündliche Kommunikationskompetenz trainieren und sich auf authentische Kommunikationssituationen vorbereiten.


[1] Siehe den AHS Lehrplan, S. 56-57, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf und den NMS-Lehrplan, S. 37, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] GERS = Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen.

[3] Siehe Adams, R. (2018). Enhancing student interaction in the language classroom [pdf]Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abrufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/05/CambridgePapersinELT_EnhancingInteraction_2018.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&ut m_content=woblcontent&utm_campaign=Evolve&utm_class=download S. 4

[4] Für mehr Informationen siehe Kubanyiova, M. (2018). Creating a Safe Speaking Environment [pdf]Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abruufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/06/CUP_minipaper_safespeak_72dpi1.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&utm_content=woblcontent&utm_campaign=b19&utm_class=download

[5] Funk, H., Kuhn, C., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke, R. E. (2017). Aufgaben, Übungen, Interaktion. Stuttgart: Klett. S. 20.

[6] Kolb, A. (2012). „Das Lernen unterstützen: Scaffolding im Englischunterricht der Grundschule“. Grundschule Englisch. Heft 40, S.42-44. Abrufbar unter: https://www.friedrich-verlag.de/fileadmin/redaktion/Grundschule/Englisch/Grundschule_Englisch/Leseproben/Grundschule_Englisch_40_Leseprobe_3.pdf

[7] Zahlreiche weitere Beispiele für Sprechaufgaben, von denen insbesondere auch SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten profitieren, finden Sie in Haß, F., & Kieweg, W. (2012). I can make it! Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Seelze: Klett, Kallmeyer. S. 62-76.

Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung – Eine Annäherung

Differenzierung Kugeln

Förderung durch Differenzierung und Individualisierung – so lautet der fünfte allgemeine didaktische Grundsatz des Lehrplans für die NMS. Darin heißt es: “Aufgabe der Schule ist es,  durch Individualisierung, Personalisierung und Differenzierung den Schülerinnen und Schülern die jeweils passenden Zugangsmöglichkeiten zu eröffnen, damit sie aktiv und zunehmend eigenständig ihre individuellen Leistungspotenziale und besonderen Begabungen entfalten können.”[1]

In diesem Blogbeitrag wollen wir die drei Begriffe genauer beleuchten: was bedeuten sie, was ist ihnen gemeinsam, was unterscheidet sie?

Differenzierung

Differenzierung ist von den drei Begriffen ohne Zweifel der am häufigsten gebrauchte. Eine einfache Definition gibt es dennoch – oder gerade deshalb – nicht: Differenzierung wird für eine ganze Reihe von Maßnahmen rund um die Unterrichtsorganisation und -gestaltung verwendet. Die Verwendung des Begriffs ist oft wenig konkret und mit unterschiedlichsten Erwartungen verknüpft. Allgemein akzeptiert ist die Unterscheidung zwischen äußerer Differenzierung und innerer Differenzierung (oder Binnendifferenzierung). [2]

  • Äußere Differenzierung ist eine fixe Einteilung von Schülerinnen und Schülern nach festgelegten Kriterien mit dem klaren Ziel, die Heterogenität der Lernenden zu reduzieren bzw. umgekehrt eine Gruppe homogener zu machen. Als solche ist sie starr, bildungspolitisch motiviert und erfordert schulorganisatorische Maßnahmen. Ein Beispiel für äußere Differenzierung sind die einstigen Leistungsgruppen in den früheren Hauptschulen. Für die mit Beginn des Schuljahres September 2020 anstehende Einführung der beiden Leistungsniveaus “Standard” und “Standard AHS” in den Fächern Deutsch, Mathematik und (Erste) Lebende Fremdsprache/Englisch an den Mittelschulen weist das bmbwf in seiner Broschüre ausdrücklich darauf hin, dass es sich um keine Form von äußerer Differenzierung handelt (oder handeln soll). [3] Dennoch müssen ab kommendem Schuljahr alle Schülerinnen und Schüler ab der 6. Schulstufe einem der beiden Leistungsniveaus “Standard” und “Standard AHS” zugeordnet werden, weshalb es eine Form der Leistungsdifferenzierung ist, die verschiedene Maßnahmen in der Schulorganisation erfordern wird. Wenn dauerhaft getrennte Gruppen gebildet werden, kommt es letztlich einer Form der äußeren Differenzierung gleich.
  • Innere Differenzierung wird generell als offene, flexible und dynamische Form der Differenzierung gesehen, die individuell von jeder Lehrerin und jedem Lehrer gestaltet wird. In der aktuellen Broschüre des bmbwf zu den Änderungen in der Mittelschule [4] wird mehrfach der Begriff ‘flexible Differenzierung’ verwendet. Dieser wird praktisch synonym zu innerer Differenzierung gebraucht und das Ministerium verweist auf die Materialien des Zentrums für lernende Schulen zu flexibler Differenzierung [5]. Dort wird Differenzierung verstanden als “eine informierte Strategie” [6]. Danach soll es für die Schüler/innen unterschiedliche Lernangebote geben, die zwei Bedingung erfüllen müssen:
    • Die Lehrerin / der Lehrer erstellt sie auf der Basis von konkreten Informationen über den Lernstand, die Interessen und das Lernprofil ihrer Schüler/innen (im Lehrplan wird es das “persönliche Begabungsprofil” genannt mit Fokus auf die Stärken).
    • Zugleich müssen diese Angebote zum gleichen Lernziel führen.

Aus dieser Definition von flexibler Differenzierung wird der Anspruch deutlich, dass die Lehrperson kontinuierlich Informationen über den Lernstand der Lernenden sammelt und ständig erweitert. So kann sie eine ‘Diagnose’ der Bedürfnisse ihrer Schüler/innen stellen und die Lernangebote für die Schüler/innen entsprechend gestalten. Dieses Verständnis von Differenzierung bezieht sich auf das Modell von Carol Ann Tomlinson [7], ein wohlbekannter Name, wenn es um Differenzierung geht.

Individualisierung

Differenzierung Pflasterstein
Fotolia.com/blende11.photo

Ähnlich wie von Differenzierung gibt es auch von Individualisierung nicht nur eine Auffassung: Nach Eisenmann (2019, S. 58)[8] ist Individualisierung “the maximum form of differentiation that can be achieved and (…) one of the superior goals of English teaching, in which the demands of teaching are tailored specifically to each individual learner. Individualised instruction is a kind of high-end form of differentiation which focuses on the individuality of each student (…) The role of the teacher is to create learning environments that enable individual self-learning or autonomous learning by offering options of activities which help students to feel a sense of power and ownership in the classroom.” Nach diesem Verständnis ist Individualisierung wohl der höchste aller Ansprüche in der Unterrichtsgestaltung und im Unterrichtsalltag selbst bei größter Anstrengung wohl kaum immer zu erreichen.

Aber es gibt Unterstützung durch Lernmaterialien, wie Individualisierung ermöglicht werden kann: Die easy-Methode. Maria Eisenmann (2019, S. 58) relativiert selbst, dass Individualisierung durch Scaffolding-Angebote sehr wohl auch in der täglichen Unterrichtsarbeit umsetzbar ist. Deshalb sehen wir uns das Konzept Scaffolding genauer an:

Was heißt Scaffolding?

Das englische scaffolding heißt ‘Gerüst’ und to scaffold ‘einrüsten, mit einem Gerüst versehen’. Diese wörtliche Bedeutung ist auch eine passende Metapher für die übertragene Bedeutung im Unterricht: Scaffolding steht für Handlungshilfen und Unterstützungsangebote, die ich als Lehrerin oder Lehrer den SchülerInnen zur Verfügung stelle, damit sie eine Aufgabe bewältigen können. Es geht nicht darum, die sprachliche Aufgabe selbst leichter zu machen, sondern ihnen ein flexibles ‘Gerüst’ bereitzustellen, damit alle SchülerInnen die Aufgabe schaffen können. Die SchülerInnen können individuell entscheiden, ob und in welchem Ausmaß sie diese Hilfen nützen, also das ‘Gerüst’ zum ‘Festhalten’ oder ‘Klettern’ brauchen oder ihren individuellen Zugang zur Lösung der Aufgabe wählen.

Was sind Scaffolds? – erklärt an einem Beispiel

Die SchülerInnen sollen zu zweit Dialoge am Frühstückstisch (“At the breakfast table”) durchführen. Dazu haben sie einerseits einen Bildimpuls von einem gedeckten Frühstückstisch (Scaffold 1) und andererseits vorgefertigte Phrasen, die die SchülerInnen individuell ergänzen und kombinieren können, um ein Gespräch rund ums Frühstück zu simulieren (Scaffold 2). Darüber hinaus steht in der Anweisung “Write a dialogue” (Scaffold 3), erst dann gefolgt von der mündlichen Umsetzung (“act it out”).

Differenzierung: easy 1 book, S.93Neben den Scaffolds, die das Buch bereitstellt, kann ich als Lehrperson individuell weitere Scaffolds vorschlagen:

  • SchülerInnen, die noch mehr Unterstützung benötigen, können zuerst alles auf dem Frühstückstisch mit den englischen Bezeichnungen beschriften (und, falls notwendig, in My new words, S. 96, nachschlagen).
  • Sie können nochmals die Frühstücksdialoge auf der vorigen Seite des Buchs als model dialogues lesen.
  • SchülerInnen, die mehr Optionen haben wollen, können den Frühstückstisch oder die aufgelisteten Phrasen noch mit eigenen Vorschlägen ergänzen.
  • Sie können die Dialoge auch in verschiedenen Rollen mit z.B. verschiedenen Vorlieben durchspielen.
  • Scaffolding in Form eines förderlichen Lernklimas kann auch durch die Interaktion mit wechselnden Gesprächspartnern ermöglicht werden, in der die SchülerInnen ihr Repertoire an Fragen und Antworten festigen, aber auch erweitern können. [9]

Das Lernziel ist stets das gleiche: Alle SchülerInnen können (einfache) Gespräche am Frühstückstisch über ihre Frühstücksvorlieben führen.

Zum Abschluss möchte ich mit Maria Eisenmann (2019, S. 63) hervorheben: “Individual work is especially useful in repetition phases and less useful in phases of elaboration.” D.h. individuelle Zugänge zu ermöglichen ist besonders in der Festigungs- und Wiederholungsphase von Nutzen (wie im Beispiel) und weniger, wenn Neues eingeführt wird. easy book bietet den Lernenden beispielsweise auf den My task-Seiten, die am Ende der einzelnen Topics zu finden sind, vielfältige Möglichkeiten für individuelle Zugänge und persönliche Bezüge:

Das führt uns auch zum dritten zentralen Begriff, der im didaktischen Grundsatz angeführt wird:

Personalisierung

Personalisierung ist sprachliches Handeln der Lernenden mit persönlichem Bezug. Der persönliche Bezug kann sich aus Interessen, Alter, Herkunft, Schulkontext und vielem mehr ergeben. Übungen und Aufgaben sollten einen persönlichen Bezug zu den Lernenden haben, um für sie eine Bedeutung zu haben. So wird das Gelernte besser behalten.[10] Diese Sicht deckt sich auch mit dem Lehrplan (S. 11): Es soll “Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellung (geben), um Raum für persönliche Bezugnahmen seitens der Schülerinnen und Schüler zu schaffen“.

Die Personalisierung von Aufgaben kann bereits in den Aufgabenstellungen im Lehrwerk enthalten sein – easy book enthält zahlreiche Aufgaben, die einen persönlichen Bezug herstellen, wie folgendes Beispiel zeigt:

Differenzierung easy book 1 S 69 Nr 6Falls dieser Bezugsrahmen bei Lehrwerksaufgaben fehlt, kann ich ihn als LehrerIn aber auch mit einfachen Adaptionen herstellen und durch mehr Lebensnähe die Qualität von Aufgaben steigern.

Weitere konkrete Beispiele folgen in den nächsten Blogbeiträgen zu Building the speaking habit und Building the writing habit.


[1] NMS-Lehrplan, S. 11, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] siehe z.B. Eisenmann, M. (2019). Teaching English: Differentiation and Individualisation. Paderborn: Schöningh, S. 56.

[3] siehe die bmbwf-Broschüre “Die Mittelschule: Änderungen ab dem Schuljahr 2020/21″ im Überblick”, S. 9, abrufbar unter: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulsystem/sa/nms.html

[4] siehe die bmbwf-Broschüre, S. 14.

[5] National Competence Center für lernende Schulen (PH NÖ), abrufbar unter: https://www.lernende-schulen.at/course/view.php?id=27

[6] https://www.lernende-schulen.at/pluginfile.php/1299/mod_resource/content/1/Flexible%20Differenzierung%20rein.denken.pdf

[7] Nähere Informationen zu ihren Publikationen sind abrufbar unter: http://www.ascd.org/Publications/ascd-authors/carol-ann-tomlinson.aspx und das Modell im Überblick finden Sie hier: http://www.ascd.org/publications/books/108028/chapters/Differentiation@-An-Overview.aspx

[8] Eisenmann, M. (2019). Teaching English: Differentiation and Individualisation. Paderborn: Schöningh.

[9] Empfehlenswert für eine klare Beschreibung von Scaffolding und konkrete Vorschläge zum Thema Scaffolding (die sich auf den Englischunterricht in der Grundschule beziehen, sich aber ohne Weiteres auf den Anfangsunterricht in der Sekundarstufe übertragen lassen) ist bzw. bietet der Beitrag von Annika Kolb (2012). „Das Lernen unterstützen: Scaffolding im Englischunterricht der Grundschule“. Grundschule Englisch. Heft 40, S.42-44. Abrufbar unter: https://www.friedrich-verlag.de/fileadmin/redaktion/Grundschule/Englisch/Grundschule_Englisch/Leseproben/Grundschule_Englisch_40_Leseprobe_3.pdf

[10] Funk, H., Kuhn, C., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke, R. E. (2017). Aufgaben, Übungen, Interaktion. Stuttgart: Klett. S. 174.

 

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