In den Bänden easy 1 und 2 wurde mit den Wortschatz-Seiten ‚My new words‘ ein starkes Fundament für die sprachliche Produktion Ihrer Schüler*innen gelegt. Die Wortschatzarbeit, die Lerner*innen in easy 3 und 4 erwartet, dockt an dieses Fundament an und erweitert es wesentlich. Mit steigender Komplexität sprachlicher Strukturen und einer Zunahme abstrakter Ausdrücke und Themen ist die Vermittlung neuer Lernstrategien gefragt. Wie die easy characters, so wachsen auch die Wortschatzseiten in easy 3 und 4 mit den Schüler*innen mit und aus ‚My new words‘ wird ‚Working with words‘.
Bereits der neue Name der Wortschatzrubrik deutet auf die Veränderung hin, die den Kernpunkt der Wortschatzarbeit in easy 3 und 4 ausmacht: Ihre Schüler*innen machen einen großen Schritt in Richtung autonomer Wortschatzarbeit. Die kontextbezogene Einbettung des Wortschatzes bleibt dabei so bedeutsam wie bisher.
Lesen Sie weiter und finden Sie heraus, welche Übungsformate und Aktivitäten Ihre Schüler*innen und Sie auf den ‚Working with words‘-Seiten erwarten.
1. Systematische Wortschatzarbeit durch ‚Clustern‘
easy 3 und 4 baut das Repertoire sprachlicher Mittel Ihrer Schüler*innen systematisch auf. Durch das Clustern von Wortschatz auf unterschiedliche Weise – vielfach mithilfe von graphic organiser – lernen Schüler*innen, wie verschiedene words and phrases zueinander in Beziehung stehen.
- Schüler*innen erstellen Mindmaps bzw. ergänzen placemats zu bestimmten Themenfeldern. In manchen Fällen kommen die Schüler*innen auf Mindmaps zurück, die sie in früheren Units erstellt haben und erweitern diese. Somit kann eine Wiederholung von zuvor Erlerntem stattfinden und neues Vokabular mit bereits vorhandenem Wortschatz verknüpft werden. Andere Mindmap-Tasks regen die Schüler*innen nicht nur dazu an, neues Vokabular zu aktivieren, sondern auch dazu, ihre eigenen Ideen zu einem bestimmten Thema aufzuschreiben und somit ihr Vorwissen zu mobilisieren und vorhandenen Wortschatz zu recyceln.
Schüler*innen erstellen word clouds für vorgegebene Kategorien, z.B. online auf Kahoot oder Mentimeter. Die Kategorien (problems with friends (e.g. parties, sleepovers, being jealous …) …) stellen eine Art Scaffolding dar, um den Schüler*innen sowohl Struktur als auch Prompts für ihre word clouds zu geben. Je solider das sprachliche Fundament der Schüler*innen bereits ist, desto anspruchsvoller können die word clouds in thematischer Hinsicht werden und von den Schüler*innen zunehmend selbst gestaltet werden. Die word clouds laden zu verschiedenen Formen der Anschlusskommunikation ein (z.B. peer interaction/Diskussionen über die fertigen clouds) und sind somit ein praktischer Ausgangspunkt für eine vertiefte lexikalische und thematische Auseinandersetzung.
Der große Vorteil der Verwendung von graphic organiser ist, dass deren Offenheit eine entdeckende und personalisierte Wortschatzarbeit ermöglicht. Wortschatzarbeit mithilfe von Clustern kann in Form einer aktiven Untersuchung von Lese- und Hörtexten (Arbeit mit Transkripten) erfolgen. Dies kann das Bewusstsein Ihrer Schüler*innen dafür schärfen, dass Input eine sehr nützliche Grundlage für ihr eigenes Sprechen und Schreiben zu bestimmten Themen sein kann, und so eine aktive Lese-/Hörhaltung fördern.
Zur Kategorie ‚Clustern‘ gehören auch die folgenden Aufgabenformate:
- Schüler*innen finden Elemente für vorgegebene Oberkategorien.
- Schüler*innen identifizieren und begründen das Odd-one-out. Die notwendige Begründung setzt ein fundiertes Verständnis des aufgelisteten Wortschatzes voraus.
2. Systematische Wortschatzarbeit durch Word formation
Neben dem Clustern liegt ein Schwerpunkt der ‚Working with words‘-Seiten auf Word formation. Das Ziel dabei ist, das Bewusstsein der Schüler*innen dafür zu schärfen, wie Wortklassen zusammenhängen und Wortschatz systematisch erweitert werden kann – wertvolles Wissen, das es den Schüler*innen ermöglicht, durch das Erlernen und Abwandeln eines Wortes sogleich ein mehrfaches an Wörtern in ihr sprachliches Repertoire aufzunehmen.
- Schüler*innen erweitern Wortfamilien mit words and phrases. Oftmals wird das offene Format dieses Übungstyps durch die Einladung zur Verwendung eines (Online-)Wörterbuchs begleitet, wodurch personalisierte Antworten ermöglicht werden. Gleichzeitig lädt die Übung zu peer interaction und zum Ergänzen der von den Peers in Erfahrung gebrachten Wörter und Ausdrücke ein.
Schüler*innen ergänzen Word formation-Tabellen mit vorgegebenen Wortklassen, Synonymen, Antonymen sowie mit Beispielphrasen.
3. Zentrale Rolle von Kollokationen und lexical chunks
Die ‚Working with words‘-Seiten vermitteln Wortschatz eingebettet in sinnstiftende Wortumgebungen. Denn: Um ein Wort wirklich zu kennen, muss man nicht nur seine Bedeutung im Wörterbuch verstehen, sondern auch mit den sprachlichen Strukturen vertraut sein, in denen es üblicherweise verwendet wird. Die Kenntnis des Kontexts, in dem ein Wort verwendet wird, gibt Ihren Schüler*innen Sicherheit, fördert die produktive Verwendung des neuen Wortschatzes, erhöht Sprachflüssigkeit und verringert gleichzeitig das Fehlerpotential.
- Schüler*innen identifizieren zusammenpassende Teile von Kollokationen.
- Schüler*innen identifizieren das Odd-one-out.
- Schüler*innen erfassen chunks zu bestimmten Themenfeldern.
- Schüler*innen finden heraus, welche chunks und Paraphrasen eine ähnliche Bedeutung haben.
4. Kommunikation als Weg und Ziel der Wortschatzarbeit
Schritt für Schritt bereiten die ‚Working with words‘-Seiten den Weg für die eigenständige sprachliche Produktion Ihrer Lerner*innen. Die Schüler*innen verwenden den neuen Wortschatz schriftlich und mündlich in sinnstiftenden kommunikativen Kontexten.
- Schüler*innen wenden den neuen Wortschatz beim Verfassen von Texten unterschiedlicher Art an (Dialoge, Reizwortgeschichten, Meinungsäußerungen, Beschreibungen etc.).
- Schüler*innen üben die neuen words and phrases mündlich, indem sie selbst verfasste Dialoge vorspielen.
5. Förderung der Lernerautonomie und Vermittlung von Sprachlernstrategien in der Wortschatzarbeit
Wie die bisher vorgestellten Aufgabenformate zeigen, liegt der Schwerpunkt in easy 3 und 4 auf der eigenständigen Erarbeitung von Wortschatz. Um Ihre Schüler*innen langfristig in ihrer Entwicklung zu autonomen Sprachenlerner*innen zu unterstützen, wird auf den ‚Working with words‘-Seiten regelmäßig der Einsatz von Wörterbüchern angeregt.
- Schüler*innen nutzen (Online-)Wörterbücher selbstständig, um Wortfamilien abzuleiten, Wortfelder zu erkunden, Synonyme zu erfassen, unbekannte words and phrases zu übersetzen und Definitionen zu ermitteln.
Im Sinne einer entdeckenden und personalisierten Wortschatzarbeit werden die Schüler*innen immer wieder dazu ermutigt, sich words and phrases sowie Beispielsätze zu erarbeiten, die für sie persönlich interessant und relevant sind.
Durch die verstärkte Arbeit mit Definitionen und Umschreibungen oder auch icons/Symbolen lernen die Schüler*innen, wie sie die Bedeutung von Wörtern alternativ zur Übersetzung vermitteln können. Damit möchten wir unter anderem erreichen, dass Ihre Schüler*innen die wichtige produktive Strategie des Paraphrasierens entwickeln.
- Schüler*innen ordnen Wörter ihren Paraphrasen oder Definitionen zu.
- Schüler*innen schreiben Paraphrasen und Definitionen für Wörter.
Darüber hinaus fördern die ‚Working with words‘-Seiten auch die Entwicklung folgender Sprachlernstrategien:
- Schüler*innen leiten Rechtschreibregeln ab.
- Schüler*innen versuchen, die Bedeutung von Wörtern zu erraten, auf Grundlage ihrer Einzelwörter, Kontext, Ähnlichkeit zu anderen Sprachen.
easy 4, p. 25
Dieser Beitrag basiert auf den Wortschatz-Beiträgen von Dr. Tanja Greil hier am easy-Blog.
Hier geht’s zu den Produktseiten von:
easy 3
easy 4
Infos zu easy nach neuem Lehrplan 2023
Auch die Lektüre einfacher, authentischer, altersadäquater Texte soll hier nicht unerwähnt bleiben: Scaffolds (Hilfestellungen) in Form von „pre-, while- & post-reading strategies“ gehören immer dazu.
Zum Vergleich ein Schreibauftrag aus der Extra-Unit, in dem sich auch die Progression deutlich zeigt:
Mündlich:
Das folgende (mehrschrittige) Beispiel für eine Präsentation führt die Schüler*innen Schritt für Schritt durch die Erarbeitung: kombinierte Kompetenzbereiche, Recherche, Redemittel, Methoden-Tipps, spoken production und spoken interaction … 
Auf eine Hörübung folgt ein mehrschrittiger Sprechauftrag, der den Schüler*innen auch Wahlmöglichkeiten lässt (choices & learning opportunities) 
A speaking task with a difference – hier erwarten die Schüler*innen gleich zwei Herausforderungen: erst eine Zeichnung anfertigen, dann das entstandene Bild so beschreiben, dass der / die Partner*in es (möglichst originalgetreu) nachzeichnen kann:
Inter- und transkulturelle Kommunikation:
Insbesondere wird diese Anforderung in folgenden Beispielen deutlich:
Mehrsprachigkeit:
Globalisierung, interkulturelle Zusammenarbeit, Tier- und Umweltschutz:
Der olympische Gedanke:
Die Schüler*innen lernen zudem quasi „unbemerkt“ nicht nur (class room) vocab, sondern auch structures (z.B „I can (see) …“ und Imperativ). 
Im Impuls von Unit 4 lernen die Schüler*innen die structure „have got/has got“ kennen und verwenden diese gleich bei der Beschreibung eines Monsters. Im nächsten Schritt beschreiben sie sich selbst bzw. einen Freund/eine Freundin:
Dialoge, Beschreibungen und (Bild-)Geschichten treiben nicht nur die Storyline voran, sie eigenen sich allesamt als Mustertexte („Scaffolding“) für Schreibaufträge und eröffnen vielfältige learning opportunities. Wichtig zu erwähnen sind Textsorten und -formen der digitalen Kommunikation, die für die Schüler*innen in ihrem Alltagsgebrauch geradezu selbstverständlich (und daher auch leicht in der Fremdsprache umsetzbar) sind: Textnachricht, E-Mail, Blogpost, Einladung u. dgl.: 
Das Angebot an Sachtexten konzentriert sich auf für Anfänger*innen relevante Textsorten, wie z.B.
Mündlich:
Die Funktion von Illustrationen als Sprechimpulse (warm-up bzw. zum Üben, Wiederholen und Festigen) kann nicht oft genug hervorgehoben werden. Alle Illustrationen, besonders aber die Wimmelbilder, enthalten unzählige und vielfältige Sprechanlässe für jede Unterrichtsphase. Dialoge, Geschichten, Beschreibungen usw. bieten eine Fülle von learning opportunities, mit dem Ziel – step by step – vom Mustertext in Richtung freies Sprechen zu kommen. Im Folgenden je ein Beispiel für spoken interaction und spoken production: 
Stellen Sie sicher, dass alle wissen, was sie zu tun haben: In 10 Minuten soll jede*r ein fixfertiges Miniposter mit Wissenswertem über Hallowee‘n angefertigt haben. Zur Entlastung sagen Sie dazu, dass niemand präsentieren muss, außer es will wer – aber wer will 20x dieselbe Präsentation hintereinander hören? Zur Auswertung kommen wir noch.
↑ Mira ist 13 und verzichtet zugunsten ihrer Freunde auf ihre Zauberkräfte … Umso mehr geht es für die kids um talents & passion
↑ Mira and her friends write texts for a history school project about ancient heroes.
↑ Am „International Women’s Day“ lernen und diskutieren Mira und ihre Freunde im Rahmen eines Schulprojekts über powerful women, u.a. über Malala Yousafzai.
↑ Mira and Lillly have an argument about what is better: watching TV or Netflix …
↑ Am Ende von Band 3 heißt es dann “It’s game time“ und die Freunde sprechen über unterschiedliche Spiele …
↑ Mira hat, ganz Teenie-like, ihren Style etwas geändert …
↑ Beim Thema future job decisions beschäftigen sich Colin und Mira u.a. mit fast fashion – und suchen fürs Shoppen nach Alternativen für sich und ihre Freunde …
↑ Mira is curious about tattoos and does an interview. And she talks about cultural diversity among teenagers …
↑ In der „Your story“, einer Fortsetzungsgeschichte in den 3 Culture spots, begibt sich Mira mit ihren Freunden auf ein echtes Abenteuer: In New York, der ersten Etappe, macht sie im Guggenheim Museum eine unglaubliche Entdeckung …
↑ Mira und Lilly folgen der Spur nach Australien – und Mira beschuldigt jemanden, den Schatz ihrer Familie stehlen zu wollen.
↑ Am Ende der Fortsetzungsgeschichte sind Mira, Lilly und Ari at Rotten Rua in New Zealand … wie wird die Geschichte ausgehen?
In diesem Impuls zeigt sich auch Progression bzw. steigende Komplexität. Zuerst sollen Inhalte aus dem Lesetext erschlossen werden. Die Illustration dient dazu, Setting und Atmosphäre zu vermitteln/verstärken, verrät aber nicht die Lösung. Danach bieten sich wieder die schon oben genannten Tasks an – z.B. auch der Vergleich mit dem guessing game (‚Who stole the sweets?‘) am Ende des ersten Impulses: Hat es vielleicht schon jemand erraten?
↑ Und wir lernen die Kinder aus ihrer Klasse kennen, u.a. Luka, Jennifer und Colin. Mit ihnen wird sie viel unternehmen, z.B. in den Park und auf Partys gehen usw.
↑ Lilly is from Austria and new at Wilbur – Mira and Lilly make friends immediately.
↑ Und ja, Mira has got magic powers, sie kann zaubern – sie ist eine kleine Hexe.
↑ Mira trägt am liebsten schwarz – zuhause ihren Zauberhut und auch ihr purple dress, but never skirts and trousers.
↑ Freddy kocht freitags oft Pasta für Mira und sie macht ihren spider cake, den Freddy gar nicht mag.
↑ Mira ist ein Jahr älter – wir treffen sie und ihre Freunde nach den Ferien wieder.
↑ Mira sees the future in her crystal ball … Will she be a vet when she’s older?
↑ Mira loves reading spooky books and fantasy stories – an ihrer Schule gibts eine reading night.
↑ Mira und ihre Freunde feiern auch Halloween und erzählen sich am campfire spooky stories …
↑ Der Höhepunkt ist aber an exciting class trip to London.
↑ At the end of year two Mira thinks she is ill, because her spells don’t work anymore … Dr. Markinsons Diagnose: “normalitis … ein cliff hanger!