Building the speaking habit

speaking Beitragsbild

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Die Fähigkeit, erfolgreich (nicht fehlerfrei!) zu kommunizieren, ist das erklärte übergeordnete Lernziel des Fremdsprachenunterrichts [1].

Kommunikative Kompetenz

Hören, Lesen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammenhängend Sprechen und Schreiben sind die fünf Kompetenzbereiche laut GERS [2]. Alle fünf Bereiche sollen möglichst gleich- und regelmäßig gefördert werden, aber in den Lehrplänen wird auch betont, dass im Anfangsunterricht das Hören und die mündliche Kommunikation verstärkt zu fördern ist. Warum?

Sprechen als Motor des Sprachenlernens

In der Anfangsphase des Fremdsprachenlernens sind die kommunikativen Anliegen, die die Lernenden erfolgreich bewältigen können sollen, alle im persönlichen Bereich und im Alltag der SchülerInnen angesiedelt. Diese Alltagskommunikation findet im wirklichen Leben vor allem in Form von mündlicher Kommunikation, mehrheitlich in Gesprächen statt.

Der mündlichen Interaktion muss daher im Anfangsunterricht viel Zeit eingeräumt werden – to build the speaking habit. Damit gewöhnen sich die Lernenden daran, die neue Sprache zu sprechen. Peer interaction [3], also die mündliche Kommunikation der SchülerInnen untereinander durch Dialoge in Partnerarbeit oder Gespräche in Kleingruppen (3-4 SchülerInnen), ist von entscheidender Bedeutung. Nur so gelingt es, die Sprechzeit aller SchülerInnen im Englischunterricht deutlich zu steigern. Je häufiger die SchülerInnen die Gelegenheit dazu bekommen, desto vertrauter werden sie mit der Praxis, sich auf Englisch zu äußern. Zugleich wächst ihr Vertrauen in sich als SprecherIn der Sprache. Sprechanlässe, die einen Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen herstellen, schaffen Motivation.

Sehen wir uns einige Prinzipien genauer an:

1. Routinen etablieren

Eine neue Sprache zu lernen erfordert auch, (Lern-)Gewohnheiten zu entwickeln. Dabei brauchen die SchülerInnen Unterstützung. Zur Förderung der mündlichen Kommunikation ist es sinnvoll, wiederkehrende Elemente in die tägliche Unterrichtsarbeit einzubauen, zusätzlich zum Angebot an Speaking tasks des Lehrwerks.

Einige Beispiele:

  • Small Talk als informelles Gespräch zu Beginn der Stunde einführen, bei dem nicht nur eine Interaktion zwischen LehreIn und einer SchülerIn stattfindet (wie etwa ‘What was your weekend like, Luca?’), sondern alle SchülerInnen aktiv sind und sie nur einige Prompts (‘Talk about your weekend.’) bekommen.
  • Dialoge mit wechselnden Partnern üben lassen; das sorgt für Flexibilität (die SchülerInnen lernen, sich auf neue Partner/innen einzustellen) und Abwechslung (die Dialoge variieren).
  • Communicative oral drills zur Wiederholung einsetzen. So können die SchülerInnen bekannte Kommunikationsmuster, Wortschatz oder grammatische Strukturen sinnvoll festigen. In easy 1 liefern z.B. die großen und detailreichen Bildimpulse den situativen Kontext für kommunikative Wortschatzwiederholung
    speaking - easy_1_book_S_114_Zoo
    alle Illustrationen: Lili Richter, Wien

    Ich als LehrerIn stelle einige Prompts zur Verfügung, die die SchülerInnen für die Partnerarbeit verwenden (z.B. ‘Say what happened at the zoo.’ oder ‘Make a guessing game with your partner: I spy with my little eye something red …‘).
    Die My new words-Seiten stellen den Kernwortschatz zu einem Thema bereit und ich als LehrerIn überlege mir dazu einen communicative drill mit persönlichem Bezug: ‘Ask your partner questions using the opposites, e.g. Do you like summer?’)
    speaking - easy_1_book_S_48_Opposites

Wiederkehrende Aufgabentypen einzusetzen spart einerseits Zeit und sorgt für einen reibungsloseren Ablauf, andererseits schafft es auch Sicherheit, womit wir beim nächsten Punkt sind.

2. Eine sichere Umgebung schaffen[4]

Die Angst vorm Sprechen ist vor allem bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern groß. Wie kann ich den Stress bei mündlichen Aufgaben reduzieren?

  • Wiederkehrende Formate zu etablieren, wie oben beschrieben, schafft Vertrauen durch die Vertrautheit mit den Aufgaben.
  • Für eine förderliche Lernumgebung ist es gerade beim Sprechen besonders wichtig, dass die SchülerInnen wissen, dass sie nicht fehlerfrei kommunizieren müssen und nicht jeder Fehler korrigiert wird. Auch im NMS-Lehrplan (S. 11) wird betont, in der Übungsphase “Fehlermachen als selbstverständlichen Bestandteil von Lernprozessen zuzulassen”. Eine wertschätzende Feedbackkultur ist auch Teil einer positiven Lernatmosphäre.
  • Peer interaction trägt ebenso zum individuellen Sicherheitsgefühl bei: Mit einer Partnerin oder einem Partner zu sprechen ist mit deutlich weniger Stress verbunden, als Fragen der Lehrperson vor der ganzen Klasse zu beantworten. Außerdem beteiligen sich alle SchülerInnen aktiv.

Damit Partner- oder Kleingruppenarbeit gelingt, spielen eine positive Gruppendynamik und wechselnde Partner/innen (statt immer nur der oder die Sitznachbar/in) eine wichtige Rolle.

3. Aufgaben personalisieren

SchülerInnen können sich mit Speaking tasks besser identifizieren, die einen Bezug zu ihnen und ihrer Lebenswelt herstellen. Sprechanlässe mit persönlichem Bezug haben für die Lernenden eine größere Bedeutung, weil die Aufgaben ihre Interessen und Bedürfnisse berücksichtigen.[5] Die Personalisierung von Sprechaufgaben kann ganz unterschiedlich aussehen:

  • Die SchülerInnen können ihre Lebenswelt einbringen, wie in dieser Information-gap activity:
    speaking - easy_1_book_S_69
  • Die SchülerInnen geben abwechselnd Anweisungen und führen Handlungen aus:
    speaking - easy_1_book_S_37_Nr_2
  • Die Sprechaufgabe ist in eine Situation eingebunden, die für die SchülerInnen ein lebensnahes Szenario darstellt und ein klares Ziel hat:
    Your friend is having a sleepover. You have got £ 7. Discuss what you want to buy. (siehe easy 1 book, S. 99, Nr. 5)
    speaking - easy_1_book_S_98

4. Scaffolds (Unterstützungsangebote) bereitstellen

Scaffolding als didaktisches Konzept wird im Blogbeitrag zu Differenzierung, Individualisierung, Personalisierung beschrieben. Scaffolds sind konkrete Hilfen, die die SchülerInnen beim sprachlichen Handeln unterstützen. Dazu gehört das wiederholte Verwenden von Aufgabenformaten und Einführen von Routinen – wie im 1. Punkt beschrieben – genauso wie die Strukturierung von Aufgaben und die Modellierung von Äußerungen [6]:

  • Für lernschwächere SchülerInnen ist es hilfreich, wenn sie modellhafte Äußerungen sehen und aus einem Pool von Phrasen auswählen können.
    Das kann sehr stark gelenkt sein:
    speaking - easy_1_book_S_27_Nr_4
    oder weniger stark:
    speaking - easy_1_book_S_83_Nr_4b
  • Ein ‘Gerüst’ können auch schriftliche Notizen darstellen, die dem Sprechen vorausgehen:
    speaking - easy_1_book_S_83_Nr_5
  • Auch class surveys nach dem Motto Find someone who … oder Kurzinterviews sind Methoden, die sich in vielen Situationen anwenden lassen. Durch die Wiederholung der Dialoge können die SchülerInnen die Äußerungen festigen und sind zunehmend weniger auf die Scaffolds angewiesen. Obendrein findet viel peer interaction statt.[7]
    speaking - easy_1_book_S_53_Nr_4
  • Weitere Scaffolding-Angebote, die easy bietet, sind auch im easy Teacher’s Guide (S. 18) zu finden.

Die beschriebenen Prinzipien, von denen Sie auch vieles im allgemeinen Teil des easy Teacher’s Guide wiederfinden, tragen dazu bei, das Sprechen als zentralen Bestandteil des Anfangsunterrichts zu etablieren und den SchülerInnen ausreichend Sprechzeit einzuräumen. So können die SchülerInnen ihre mündliche Kommunikationskompetenz trainieren und sich auf authentische Kommunikationssituationen vorbereiten.


[1] Siehe den AHS Lehrplan, S. 56-57, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/10008568/Lehrpl%c3%a4ne%20%e2%80%93%20allgemeinbildende%20h%c3%b6here%20Schulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf und den NMS-Lehrplan, S. 37, abrufbar unter: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung/Bundesnormen/20007850/Lehrpl%c3%a4ne%20-%20Neue%20Mittelschulen%2c%20Fassung%20vom%2019.06.2020.pdf

[2] GERS = Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen.

[3] Siehe Adams, R. (2018). Enhancing student interaction in the language classroom [pdf]Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abrufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/05/CambridgePapersinELT_EnhancingInteraction_2018.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&ut m_content=woblcontent&utm_campaign=Evolve&utm_class=download S. 4

[4] Für mehr Informationen siehe Kubanyiova, M. (2018). Creating a Safe Speaking Environment [pdf]Part of the Cambridge Papers in ELT series. Abruufbar unter: https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/06/CUP_minipaper_safespeak_72dpi1.pdf?utm_source=wobl&utm_medium=blog&utm_content=woblcontent&utm_campaign=b19&utm_class=download

[5] Funk, H., Kuhn, C., Skiba, D., Spaniel-Weise, D., & Wicke, R. E. (2017). Aufgaben, Übungen, Interaktion. Stuttgart: Klett. S. 20.

[6] Kolb, A. (2012). „Das Lernen unterstützen: Scaffolding im Englischunterricht der Grundschule“. Grundschule Englisch. Heft 40, S.42-44. Abrufbar unter: https://www.friedrich-verlag.de/fileadmin/redaktion/Grundschule/Englisch/Grundschule_Englisch/Leseproben/Grundschule_Englisch_40_Leseprobe_3.pdf

[7] Zahlreiche weitere Beispiele für Sprechaufgaben, von denen insbesondere auch SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten profitieren, finden Sie in Haß, F., & Kieweg, W. (2012). I can make it! Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Seelze: Klett, Kallmeyer. S. 62-76.

Tanja Greil ist seit 2004 Fachdidaktikerin für Englisch an der Universität Salzburg. Als Englischlehrerin war sie in verschiedenen Schulen und in der Erwachsenenbildung tätig. Neben allen didaktischen Fragen rund um den Englischunterricht beschäftigt sie ihre Familie, mit der sie in Tirol lebt.

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